Selasa, 11 Januari 2011

التقييم والقياس في مجال التخلف العقلي الأساليب الرسمية لعملية التقييم

1- تتمتع الاختبارات الرسمية بإجراءات منظمة وذلك لوجود منهجية واضحة ومحددة من حيث تطبيق الاختبارات وتسجيل درجاتها وكذلك تفسيرها.
2- تعتبر الاختبارات معيارية المرجع من الركائز الأساسية لتلك الأساليب الرسمية لما تتصف به من وضوح في تعليماتها المتعلقة بإدارة وتطبيق الاختبار وتسجيل الدرجات وكذلك تفسيرها.
3- إن العلامات أو الدرجات المعيارية Standered Scores والرتب المئينية Percentiles والصفوف المكافئة أو الأعمار المكافئة تعبر عن النتائج التي تستخدمها تلك الاختبارات.
4- تستخدم نتائج الاختبارات معيارية المرجع العديد من الأغراض لعل من أهمها توثيق أهلية التلميذ لخدمة التربية الخاصة والخدمات المساندة، كذلك التعرف بشكل عام على جوانب القوة والضعف لديه في مجال التعلم المدرسي.
5- تخدم الاختبارات معيارية المرجع معظم المواضيع الأكاديمية بالإضافة إلى مجالات التعليم الأخرى.
6- إن تطبيق الاختبارات معيارية المرجع قد يأخذ الأسلوب الجماعي (اختبارات جماعية) أو الأسلوب الفردي (الاختبارات الفردية).
7- تتميز الاختبارات الجماعية بأنها أقل وقتاً في التطبيق من الاختبارات الفردية.
8- إن الاختبارات معيارية المرجع ذات الطابع الجماعي لا ينصح بتطبيقها مع التلاميذ المعاقين وعلى وجه الخصوص التلاميذ ذوي التخلف العقلي لأنها تتطلب مستوى معين من مهارة القراءة، والكتابة والقدرة على متابعة التعليمات التي لا تتوفر لدى الكثير من التلاميذ المعاقين وخصوصاً حالات التخلف العقلي.
9- تنحصر الاختبارات معيارية المرجع في نوعين من الاختبارات الجماعية وهما الاختبارات التحصيلية وكذلك اختبارات الاستعداد.
10- تستخدم الاختبارات التحصيلية لغرض الفرز، التجميع وتقويم تطور الأداء لدى التلميذ بالإضافة إلى قياس فاعلية المنهج الدراسي ولكن في حالات التلاميذ المعاقين فإنها تفيد بشكل رئيسي في فحص تحصيلهم الدراسي وذلك في المجالات موضع التقييم والقياس.
11- من الاختبارات التحصيلية الجماعية والأكثر شيوعاً واستخداماً ما يلي:
• اختبارات كاليفورنيا التحصيلية.
• الاختبارات الشاملة للمهارات الأساسية.
• اختبارات موتروبلوتين للتحصيل الدراسي.
• اختبارات ستانفورد التحصيلية.
12- تتطلب اختبارات الاستعداد الجماعية عدداً من المهارات الأساسية لأدائها ومنها مهارة القراءة والكتابة.
13- تفيد اختبارات الاستعداد في فحص ومعرفة التلاميذ الذين يعانون من مشكلات في التعلم.
14- يظهر التلاميذ المعاقون بما فيهم المتخلفون عقلياً أداءً منخفضاً على تلك الاختبارات.
15- من الاختبارات الرئيسة لقياس قدرة الاستعداد بصورة جماعية لدى الأفراد ما يلي:
• اختبار اوتيس – لينون للقدرة المدرسية.
• اختبار القدرات المعرفية.
16- إن اختبار معيارية المرجع التي تتبع تطبيق الأسلوب الفردي تزود الفاحص بالعديد من الفرص وذلك لفحص المهارات وملاحظة التلميذ تحت ظروف معينة.
17- تتمثل الاختبارات التحصيلية الفردية المعروفة فيما يلي:
• الاختبار التحصيلي ذو المدى الواسع (WRAT)
• اختبار بي بودي للتحصيل الفردي (PIAT)
• بطارية ودكوك – جانسون النفسي التربوي.
18- تتمثل الاختبارات الفردية لمجال الاستعداد فيما يلي:
• مقياس وكسلر للذكاء لدى الأطفال.
• اختبار ودكول – جانسون.
• بطارية التقييم لكوفمان للأطفال.
• اختبارات أخرى في مجال السلوك التكيفي، قدرات التعلم والسلوك الصفي وغيرها.

الأساليب غير الرسمية لعملية التقييم
1- تعتبر الإجراءات غير الرسمية مكملة في الحقيقة لإجراءات التقييم الرسمي إذا ما أردنا أن نحصل على معلومات دقيقة ومتنوعة.
2- تستخدم الإجراءات غير الرسمية في التقييم التربوي وذلك
• لتحديد المستويات الحالية للأداء لدى الأفراد.
• لتوثيق تطور أو تقدم الأداء لدى التلاميذ.
• لتوجيه التغيرات التعليمية أو التدريسية لصالح التلاميذ.
3- تمثل الأساليب غير الرسمية الكثير من الإجراءات التقييمية المختلفة في طبيعتها وأهدافها ومن أهم وأشهر تلك الإجراءات ما يلي:
• أساليب الملاحظة.
• التقييم المبني على المنهج الدراسي.
• تحليل عينة العمل.
• تحليل المهمة التعليمية.
• الاستبانات غير الرسمية.
• الاختبارات محكية المرجع.
• أسلوب التدريس التشخيصي.
• مقاييس قوائم الشطب والتقدير.
• المقابلات والاستبانات.
4- تستخدم إجراءات الملاحظة لدراسة وفحص التلميذ ضمن بيئة التعلم لفترة زمنية معينة.
5- تسعى إجراءات الملاحظة لتدوين ما يلي:
• وصف نماذج السلوك التي يظهرها التلميذ كالسلوك بداخل الصف.
• وصف التفاعلات مع الأقران والمعلمين وغيرهم.
• وصف عوامل ومتغيرات أخرى قابلة للملاحظة.
6- يستخدم إجراء الملاحظة في الغالب لتقييم المهارات الاجتماعية والعلاقات الشخصية المتبادلة لدى التلاميذ موضع التقييم.
7- تتمثل عادة نتائج أساليب الملاحظة في عدد تلك السلوكيات الصفية التي يظهرها التلميذ، كذلك نوعية تلك السلوكيات والتي يمكن أن تمثل في شكل بياني.
8- تتوقف إجراءات الملاحظة على عدة عوامل لعل من أهمها
• تعريف السلوك المشكل بشيء من الدقة.
• تحديد طريقة جمع المعلومة.
9- إن المعلومة المستخلصة من النتائج يمكن توظيفها لصياغة الأهداف العامة والأهداف الخاصة لتدريس المهارة موضع الملاحظة.
10- المنهج المدرسي المبني على التقييم هو أسلوب لتحديد وتعيين الاحتياجات التعليمية لدى التلميذ في ضوء متطلبات المنهج الدراسي المستخدم.
11- الاختبارات محكية المرجع. تقارن أداء التلميذ بذلك المستوى من الإتقان أو التحصيل المحدد مسبقاً، لذلك فإنها تعتبر ملائمة لهؤلاء التلاميذ الذين يتعلمون مهارات /محددة.
12- الاختبارات محكية المرجع متوفرة في معظم المجالات الأكاديمية في حين يمكن للمعلم أن يعد أو يطور تلك الاختبارات.
13- يمكن التعبير عن نتائج تلك الاختبارات (محكية المرجع) على شكل مهارات متقنة ومهارات غير متقنة مقترنة بمستوى محدد من التقدم والذي يبرز على شكل درجات.
14- الاختبارات محكية المرجع مفيدة في تصميم البرامج التدريسية بحكم أنها توفر معلومة توحي بالأهداف التعليمية العامة، والخاصة لمستويات صفية محددة.
15- إن مقاييس قوائم الشطب ومقاييس التقدير بالإضافة إلى المقابلات أو الاستبانات قد توفر معلومة لمن استخدمها لم يسبق لأي أسلوب آخر الحصول عليها أو أنها تجمع معلومة التي لا يسهل الوصول إليها بطرق أخرى.


مقارنة
الأساليب الرسمية والأساليب غير الرسمية
لعمليات التقييم المختلفة

1- الإجراءات الرسمية في عملية التقييم عادة ما تكون اختبارات مقننة وذات مرجعية معيارية. 1- الإجراءات غير الرسمية في عملية التقييم عادة ما تكون الاختبارات فيها أقل تنظيماً أو مبنية بشكل مختلف عن الاختبارات المقننة.
2- الدقة والوضوح سمة الإجراءات الرسمية من حيث تطبيق الاختبارات فيها وتسجيل الدرجات وتفسيرها.
2- عدم الموضوعية أو التحيز سمة الأساليب غير الرسمية في التطبيق وتسجيل الدرجات وتفسيرها. لذلك نجد أن بعض الاختبارات يسهل تطبيقها ولكن هناك صعوبة في تفسير نتائجها بسبب عدم وضوح التعليمات.
3- تعتمد اختبارات الأساليب الرسمية على الدرجات المعيارية (كالدرجة الزائية Z-Score والدرجة التائية T-Score والرتبة الميئية والتسعيات) والعمر المكافئ، والصف الدراسي المكافئ. وهذه لدرجات تسمح بمقارنة أداء الفرد بأداء المجموعة المعيارية. 3- تعتمد اختبارات الأساليب غير الرسمية على الدرجات المحكية (80% 8 من 10 محاولات ناجحة وإتقان 50 كلمة... إلخ) هذه الدرجات لا تسمح بمقارنة أداء الفرد بأداء المجموعة، ولكن أداء الفرد يقارن بمدى مستوى إتقان المهارة.
4- يمكن استخدام أساليب التقييم الرسمية في فترات عادية منفصلة عن الأنشطة التعليمية. 4- يمكن أن تستخدم أساليب التقييم غير الرسمية في أي وقت دون أي تعارض مع زمن الأنشطة التعليمية.
5- تستخدم عادة معظم الإجراءات الرسمية في التقييم النفسي (القدرات العقلية/ المعرفية/ الشخصية/ السلوكية) لتحديد طبيعة المشكلات (العجز/ الاضطراب/ القصور/ التأخر) التي قد يعاني منها الشخص وعلى ضوء ذلك يتم توثيق أهليته لخدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة علاوة على التعرف بشكل عام على جوانب القوة والضعف لديه في مجال التعلم المدرسي. 5- تستخدم العديد من الإجراءات غير الرسمية في مجال التقييم التربوي لتحديد مستويات الأداء الحالي لدى التلميذ المعاق (كالتخلف العقلي) من حيث التعرف بشكل مفصل على جوانب القوة والاحتياجات الفردية لديه بدون اعتبار لمستوى الصف أو العمر، كذلك لتوثيق تطور وتقدم أداء التلميذ، بالإضافة إلى توجيه تلك التغيرات التي تحدث في العملية التعليمية لصالح التلميذ.

















التساؤلات الأساسية المرتبطة
بعملية التقييم لتحديد طبيعة العجز ومستواه
لدى الشخص الذي يعاني من تخلف عقلي



هل هناك مشكلة
في الأداء المدرسي؟
مرحلة ما قبل الإحالة
هل المشكلة مرتبطة
بعجز أو إعاقة؟
مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية
ما احتياجات التلميذ
التربوية أو التعليمية؟
مرحلة التقييم المفصل والشامل



ما مستوى التحصيل الأكاديمي
وجوانب القوة والضعف في
تحول المعلم المدرسي؟ ما مستوى الأداء العقلي
والسلوك التكيفي؟



البرامج التعليمية
الأهداف الخدمات المساندة البيئة والموضع
التعلمي المناسب البرامج الانتقالية


مرحلة التخطيط للبرنامج التربوي الفردي


فاعلية البرنامج/ مرحلة التقويم والمراقبة والتقييم







نموذج أسئلة التقييم وارتباطها بمراحل عمليات التقييم المختلفة
أولاً: مرحلة ما قبل الإحالة والكشف عن مشكلات التعلم تستوجب طرح السؤال الرئيسي التالي:
(هل هناك مشكلة في الأداء المدرسي؟)
إن الكشف عن مشكلات التعلم الملازمة للأداء المدرسي لدى التلميذ موضع الاهتمام يستوجب القيام بالإجراءات التالية:
1- وصف عملية التعلم المدرسي يتطلب منا معرفة مستويات الأداء المدرسي الحالي لدى التلميذ في المهارات الأكاديمية والسلوك الاجتماعي.
2- إن معرفة جوانب عملية التعلم المدرسي لدى التلميذ يمكن وصفها وتحديدها معتمدين في ذلك على مصادر عدة.
أ ) فحص نتائج اختبارات التحصيل الدراسي بما في ذلك العلامات أو الدرجات.
ب) فحص وتحليل البيانات التاريخية الأخرى المرتبطة بالأداء المدرسي ومثل تلك البيانات محفوظة في سجلات التلميذ.
جـ) دراسة ملاحظات المعلمين المسجلة ضمن نماذج التحويل والتي قد تشمل على ما يلي:
• وصف دقيق للأداء الفعلي للتلميذ والذي قد يغطي جوانب القوة والضعف لديه.
• وجود الأدلة الملموسة التي تعكس وجود مشكلات التعلم لدى التلميذ مثل درجات معينة في اختبار لأي مادة (قراءة، إملاء، كتابة، رياضيات) كذلك وصف الأساليب التعليمية وموادها المستخدمة مع التلميذ أو التي سبق استخدامها.
• معلومات أخرى يقدمها المعلمون قد تكون ذات قيمة خاصة ومفيدة في الكشف عن جوانب مشكلات التعلم.
د ) نتائج تطبيق مقاييس قوائم الشطب والتقدير التي تدار من قبل المعلمين والمختصين الآخرين في الكشف عن مشكلات التعلم لدى التلميذ في الجوانب الأكاديمية والسلوكية.
هـ) إن أدوات المقابلة المستخدمة مع الوالدين، والتلاميذ، والأخوان والأطباء وكذلك الأقران قد تساعد في تحديد طبيعة مشكلات التعلم لدى التلاميذ وخصوصاً نموذج تاريخ الحالة الذي يمكن من خلاله جمع المعلومة بشكل منظم من الوالدين والذي قد تكشف معلوماته عن خلفية الأسرة في جوانب مختلفة من النواحي البدنية، النفسية والاجتماعية وكذلك الخبرات التعليمية لدى الأسرة.
و) نتائج التقييم بداخل حجرة الدراسة لتحديد أي من المشكلات التعليمية التي تلازم التلميذ، ولعل الملاحظة كأسلوب قد تسهم في تحديد نمط الأحداث التي تؤثر على تحصيل التلميذ أو تحليل الأنشطة الصفية واستجابات التلميذ المتتالية بالإضافة إلى المنهج الدراسي، تلك الإجراءات تمثل إطاراً لعملية التقييم للكشف عن جوانب مشكلات التعلم لدى التلميذ.
3- أن المعلومات السابقة التي كشفت عن جزء من جوانب مشكلات التعلم لدى التلميذ تستدعي أيضاً أن يقوم المعلمون بإجراء التعديلات الضرورية اللازمة في المجال التدريسي (أساليب ومواد التعلم) وكذلك المجال البيئي (بيئة التعلم المادية ظروف التعلم المكانية والزمانية والشروط الأخرى المرتبطة بعملية التعلم) حتى يلاحظوا التغيير المباشر في أداء التلميذ المدرسي.
4- تلك الإجراءات مجتمعة سيتم من خلالها:
أ ) التعرف على مشكلات التعلم المؤقتة أو الطارئة لدى أي تلميذ بالتالي سيتم تجنب أي إجراءات تقييميه أخرى إضافية.
ب) التعرف على مشكلات التعلم المستديمة أو المستمرة لدى أي تلميذ مما يتطلب تحويلهم إلى مرحلة تقييم أشمل وأكثر عمقاً.
الخلاصة:
إن محصلة الإجابة عن السؤال الأول تكمن في التعرف على جوانب المشكلة في صورتها العامة وتقييم مستوى المشكلة التقريبي بالإضافة إلى وضوح الحاجة إلى تقييم إضافي أشمل.

ثانياً: مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية والكشف عن طبيعة الإعاقة والتي تستوجب طرح السؤال الرئيس التالي وما يتبعه من تساؤلات فرعية أخرى.
(هل مشكلة الأداء المدرسي (مشكلات التعلم) ذات صلة بعجز أو إعاقة؟)
قد تكشف نتائج مرحلة ما قبل الإحالة عن النوعين من النتائج ذات صلة بمشكلات التعلم لدى التلميذ، حيث يمثل النوع الأول مشكلات تعلم مؤقتة والثاني مشكلات تعلم شديدة ومستمرة، وبالتالي فإن النوع الثاني من النتائج يتطلب أن نخطو خطوة أخرى أكثر أهمية بل أدق وأوسع في عملية التقييم، وهذا يجعل التلميذ الذي يعاني من مشكلات تعلم مستعصية أو شديدة مؤهلاً لمرحلة الإحالة وتحديد الأهلية بمعنى أنه في أمس الحاجة إلى خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة. هذه المرحلة تتطلب إجراءات وتدابير معينة يمكن أن تجيب عن التساؤل الرئيس والأسئلة الأخرى.
1- إن المعلومات المستقاة من عمليات التقييم السابقة والتي أكدت على وجود مشكلات تعلم توحي باحتمالية وجود إعاقة أو تخلف عقلي مما يتطلب تقديم خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة المناسبتين.
2- إن أهلية التلميذ لخدمات التربية والخدمات المساندة في مجال التخلف العقلي تحددها طبيعة المحكات والمعايير التي يتضمنها تعريف التخلف العقلي والتي تتضمن عادة على دلالات تؤكد على وجود التخلف العقلي لدى الفرد متى ما تم تطبيقها.
3- إن المعلومات المستقاة من عمليات التقييم في مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية يجب أن يكون أداء التلميذ فيها أقل من المتوسط على المقاييس الفردية المعنية بالوظيفة العقلية العامة وكذلك على مقاييس الأداء الأكاديمي والسلوك التكييفي حتى يمكن تحديد أهلية التلميذ لخدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة في مجال التخلف العقلي.
4- إن مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية تتطلب إجراءات تقيييم تبنى على اختبارات معيارية المرجع وذلك للحصول على معلومات وبيانات معيارية لتعيين أو تحديد طبيعة العجز (كالتخلف العقلي) لدى التلميذ ومقارنة ذلك بأداء التلاميذ الآخرين سواء في مجال القدرة العقلية والسلوك التكييفي أو الأداء الأكاديمي.
5- إن مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية تتطلب أيضاً إجراءات تقييم تبنى على اختبارات وأساليب غير رسمية مثل إجراء المقابلات مع الوالدين والأشخاص الآخرين، أو الملاحظات السلوكية المنظمة ومقاييس التقدير لتحليل المشكلات السلوكية المتعلقة بالأداء الأكاديمي والاجتماعي وغيرها من المجالات الأخرى.
6- إن المعلومات المستخلصة من الإجراءات الرسمية وغير الرسمية تعتبر ذات قيمة في تحديد نوع العجز (كالتخلف العقلي) وشدته بل والتأكيد على وجوده.
7- إن التساؤلات الفرعية التالية قد تساعد الفريق أيضاً في اتخاذ القرارات الرسمية والقانونية حول وجود التخلف العقلي وعلاقته بمشكلة الأداء المدرسي.
أ ) ما مستوى التحصيل الأكاديمي وما جوانب القوة والضعف في مجال التعلم المدرسي؟
ب) ما هي مستويات الأداء الوظيفي العقلي والسلوك التكييفي؟
8- بالنسبة للسؤال الوارد في الفقرة ( أ )، فإن الإجابة عليه تتطلب المعلومات والتدابير التالية:
• هناك حاجة لمعلومات ناتجة عن التقييم الفردي للأداء المدرسي بهدف مقارنته بأداء التلاميذ الآخرين.
• يمكن الاستفادة من معلومات المسح الأولي الذي تم في مرحلة ما قبل الإحالة والذي أشارت نتائجه إلى احتمالية وجود مشكلات تعلم، وعلى ضوء ذلك تم تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلميذ وبالتالي فإن طبيعة المعلومة التي أمامنا تحدد إذا أن هناك ضرورة للقيام بعمليات تقييم أخرى أكثر عمقاً وشمولية، كما أنها تضعنا أمام صورة مبدئية لعملية تحديد الأهلية.
• إن استخدام الاختبارات الفردية معيارية المرجع في المجال الأكاديمي (مثل اختبار بي بودي للتحصيل الدراسي الفردي) قد تشير إلى مستوى التحصيل في صورته العامة، وهذا يساعدنا على اتخاذ القرارات المناسبة حول درجة العجز أو القصور في مجال التحصيل الدراسي أو الأداء المدرسي.
• إن استخدام الإجراءات غير الرسمية مثل المقابلات، ملاحظات الصف الدراسي وتحليل الواجبات قد يجعل من الممكن تأكيد ووصف جوانب العجز أو القصور.
• إن التقييم الأكاديمي في صوره المختلفة قد يساعدنا في التعرف على المجالات العامة لجوانب القصور التي تتطلب أيضاً تقييماً إضافياً والذي قد يوضح أبعاد المشكلة الأكثر حدة وشدة.
9- بالنسبة للسؤال الوارد في الفقرة (ب)، فإن الإجابة عليه تتطلب أيضاً المعلومات والتدابير التالية:
• إن نجاح التلميذ في الصف الدراسي يتطلب مستوىً معيناً ومقبولاً من الأداء الوظيفي في القدرة العقلية من مهارات التفكير، وحل المشكلات وكذلك مهارات الاستعداد الأكاديمي/ الدراسي/ كذلك مستوى آخر ومقبول من السلوك التكييفي الذي يشتمل على القدرة للعيش في مجالات مختلفة ومجاراتها والتي تتطلب مهارات المساعدة الذاتية، التواصل، والمهارات الاجتماعية وتبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين.
• هناك حاجة للكشف عن مستوى التفاعل القائم بين القدرتين (القدرة العقلية والسلوك التكييفي) لأن مثل هذه النتيجة ستساعد على التنبؤ بمدى نجاح التلميذ في الصف الدراسي.
• إن المعلومات والبيانات المعيارية المستقاة من هاتين القدرتين تعتبر ضرورية ومهمة لفريق العمل الذي سوف يقرر الطريقة المناسبة التي يقارن من خلالها أداء كل تلميذ على حدة بأداء أقرانهم الآخرين، وما إذا لو أن درجاتهم الخاصة بهم تقع ضمن نطاق المعدل العام.
• يجب إخضاع القدرة العقلية لدى التلميذ للقياس وذلك من خلال الاختبارات المقننة معيارية المرجع مثل مقياس وكسلر للذكاء لدى الأطفال. كذلك ما يمنع من استخدام الملاحظات والمقابلات المنظمة. إن النتائج المستخلصة في هذا السياق قد تكون من المؤشرات على توقع التعلم لدى التلميذ.
• توظف الإجراءات الرسمية وغير الرسمية في قياس السلوك التكييفي. لذا هناك العديد من مقاييس تقدير السلوك التكييفي المختلفة التي تتم بصورة رسمية وغير رسمية.
• إن النتائج في صورتها العامة عبارة عن تقارير معيارية حول المستويات الوظيفية والسلوكية التي يجب أن تؤدى في المدرسة والمنزل وكذلك في البيئة المحلية ومن ثم تحديد أي من التلاميذ الذين يختلفون بشكل واضح عن أقرانهم في المهارات المعرفية العامة والقدرات الوظيفية.
• إن المعلومات السابقة سواء كانت معيارية أو محكية مفيدة في اتخاذ القرارات المتعلقة بتحديد الأهلية لتلك الخدمات المقدمة للتلاميذ ذوي التخلف العقلي كما أنها مفيدة في تصميم البرنامج التربوي الفردي.

إعاقات أخرى


ما هي مستويات تطور قدرات التعلم
الخاصة واستراتيجياتها؟ ما هي الوضعية التي يكون عليها السلوك
الصفي وكذلك النمو الاجتماعي والانفعالي؟
صعوبات التعلم الاضطرابات السلوكية


إن الإجابة عن هذين السؤالين يستوجب استخدام الاختبارات معيارية المرجع وكذلك الاختبارات غير الرسمية كما هو الحال مع الأسئلة السابقة.


ثالثاُ: مرحلة التقييم الأكثر عمقاً وشمولية والكشف عن الاحتياجات التربوية الفردية تستوجب طرح السؤال الرئيس التالي وما يتبعه من أسئلة فرعية
(ما هي الاحتياجات التربوية للتلميذ؟)
إن المهارات الأكاديمية الأساسية التي يتم تعلمها في المدرسة هي القراءة، الحساب، اللغة المنطوقة والمكتوبة، لذلك نجد أن التلاميذ ذوي التخلف العقلي يعانون من صعوبات ولديهم مشكلات في المهارات الأساسية لتلك المجالات، حيث أن عجزهم أو قصورهم فيها يعوق تعلم محتوى المواضيع الأخرى. وحتى يمكن أن نحدد الاحتياجات التربوية لدى التلاميذ ذوي التخلف العقلي، فهناك حاجة إلى التعرف على معلومات معينة في جميع مجالات المهارات الأكاديمية الأساسية (كالقراءة، الحساب، اللغة) وهذه المعلومات هي:
1- دلالة مستوى الأداء الحالي لدى التلميذ سواء كان ذلك التحصيل أقل من المتوسط مقارنة بالتلاميذ الآخرين.
2- جوانب القوة والضعف في كل مجال.
3- قائمة بالمهارات المتقنة وغير المتقنة.
4- علاقة المهارات في كل مجال واحد بجوانب العجز في المجالات الأخرى مثل تأثير القراءة على الرياضيات وبالتالي تلك المعلومة ينبغي فحصها في كل مجال من المجالات الأكاديمية الأساسية وفقاً لكل سؤال مطروح.
( أ ) ما هو مستوى التحصيل في القراءة، وما هي جوانب القوة والضعف فيها؟)
• يتم تقييم القراءة في ثلاث مجالات أساسية هي
• معرفة الكلمة.
• فهم القراءة (النص).
• استخدام مهارات القراءة في تعلم مواد أخرى.
• تلعب الاختبارات الرسمية والتي ينتج عنها درجات معيارية دوراً هاماً في تحديد المستوى الحالي لأداء التلميذ في القراءة مثل اختبار ودكوك لإتقان القراءة (W R M) الذي يقيس معرفة التلميذ بالحروف، القراءة الشفهية للكلمات الحقيقية وغير الحقيقية (لا معنى لها nonsense)، معرفة معاني الكلمات وفهم نصوص الموضوع.
• تلك النتائج في صور درجاتها المختلفة تزود بدلالة مشكلات القراءة من خلال تحديد جوانب القوة والضعف عبر مجالات القراءة المختلفة.
• إن قوائم القراءة غير الرسمية يتم تطبيقها في الغالب من أجل تقييم جوانب الضعف المختلفة بشكل أعمق في مهارات القراءة وما يرتبط بها من عوامل. مثل قائمة القراءة التحليلية (A R I). هذه القائمة تستخدم نصوص من القراءة الشفهية لتقييم أنواع من المهارات المطلوبة المشتملة على حل شفرة الرمز والفهم. أما بالنسبة لاختبار فهم القراءة فإنه يقيس تسلسل الأحداث في القصة بالإضافة استخدام مهارات القراءة وتعلم الرياضيات، والعلوم وغيرها.
• إن الاختبارات محكية المرجع (C R T) مفيدة في تحديد قائمة معينة من مهارات القراءة المتقنة وغير المتقنة.
• إن القائمة التشخيصية لبراياجانس للمهارات الأساسية تقيس القراءة الشفهية، والاستيعاب ومهارات القراءة وهي تعمل على تحديد مهارات القراءة المتقنة وغير المتقنة.
• إن قوائم الشطب التي يعملها المعلم/المعلمة تساعد في تحليل أخطاء القراءة وموادها بالإضافة إلى ملاحظة التلميذ أثناء القراءة.

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar