Senin, 17 Januari 2011

Profil Jurusan Sastra Arab

SEJARAH
Jurusan sastra arab awalnya merupakan seksi Bahasa Arab. Seksi ini dibuka tahun 1965 dan merupakan bagian dari fakultas keguruan sastra dan seni (FKSS). Sebelum itu, ada dua seksi lainnya, yaitu seksi bahasa inggris dan seksi bahasa jerman. Selanjutnya, pada 1966, seksi bahasa arab berubah menjadi juruasan bahasa arab. Kemudian pada tahun 1975, juruasan bahasa arab berubah namanya menjadi departemen bahasa arab. Ketika terjadi perubahan system pada seluruh LPTK dari program sarjana (lama) menjadi S1 dengan masa studi 4 tahun atau 8 semester.
Berdasarkan Surat Keputusan (SK) Menteri Pendidikan dan Kebudayaan (Mendikbud) No. 0714/0/1983, tentang jenis jurusan dan fakultas di lingkungan Universitas dan IKIP Negeri se-Indonesia, Departemen Bahasa Arab berubah namanya menjadai Jurusan Pendidikan Bahasa Arab (JPBA), sedangkan FKSS berubah menjadai Fakultas Pendidikan dan Seni (FPBS). SK Mendikbud tersebut ditindaklanjuti SK Dirjen Dikti Depdikbud No. 107/Dikti/Kep/ 1984 tentang jenis dan jumlah program studi di setiap jurusan pada fakultasa di lingkungan IKIP Malang. Berdasarkan SK itulah, JPBA IKIP Malang memiliki satu program studi, yaitu Program Studi Pendidikan Bahasa Arab (PSPBA). Kemudian pada tahun 2000, dengan SK Rektor No. 0381/KEP/PT28/H/C/2000, seiring dengan perubahan FPBS menjadi Fakultas Sastra, JPBA berubah menjadi Jurusan Sastra Arab (JSA), dengan program studi sama, yaitu PSBA. Salam wakti dekat, JSA akan membuka program Studi Sastra Arab (PSSA).
JSA merupakan salah satu organisasi di lingkungan Fakultas Sastra (FS) yang berada di bawah induk organisasi Universitas Negeri Malang (UM). Sebagai sebuah organisasi pendidikan, JSA ikut andil dalam melaksankan salah satu amanat UUD 1945, yaitu untuk mencerdaskan kehidupan bangsa. Dalm upaya melaksanakan amanat tersebut, JSA mendukung pelaksanaan pendidikan Tinggi Universitas Negeri Malang (UM) dalam pelaksanaan visi dan misinya.

VISI
Jurusan sastra arab memiliki visi sebgai unit pelaksana akademik Fakultas Sastra (FS) Universitas Negeri Malang (UM) yang unggul dalam pengembangan bahasa dan sastra arab serta kependidikan yang peduli terhadap nilai kemanusiaan.

MISI
I. JSA melaksanakan dan mengembangkan bahasa dan sastra Arab serta kependidikannya.
II. JSA melaksanakan penelitian dan pengembangan ilmu untuk menghasilkan karya akedemik yang unggul dalam bidang bahasa dan sastra Arab beserta kependidikannya.
III. JSA memberdayakan masyrakat gar lebih cerdas, sejahtera, bermartabat, serta peduli terhadap persoalan nusa, bangsa, dan kualitas kinerja dan pengembangan jurusan.
IV. JSA menerapkan manajeman Goo govern dalam rangka membangun lembaga JSA yang sehat.

TUJUAN
Dalam rangka mewujudkan visi dan misi yang telah ditetapkan, dirumuskan 6 butir tujuan sebgai berikut:
1. Bidang Pendidikan dan Kemahasiswaan
Pengembangan JSA dalam bidang pendidikan dan kemahasiswaan bertujuan
a. Meningkatkan kualitas masukan mahasiswa
b. Meningkatkan kulaitas dosen
c. Meningkatkan kualitas pembelajaran
d. Meningkatkan hubungan harmonis dosen-mahasiswa dalam pelaksanaan kegiatan akademik
e. Meningkatkan sarana dan prasarana pendidikan, utamanya Self Access Center (SAC) Jurusan Sastra Arab (JSA)
f. Meningkatkan relevansi kurikulum program studi
g. Meningkatkan kualitas pembinaan kegiatan intra dan ekstrakurikuler mahasiswa Jurusan Sastra Arab (JSA).
2. Bidang Penelitian dan Pengembangan Ilmu
Pengembangan Jurusan Sastra Arab (JSA) dalam bidang penelitian dan pengembangan ilmu bertujuan:
a. Meningkatkan kuantitas peneliti
b. Meningkatkan kualitas penelitian
c. Meningkatkan aktivitas, produktivitas, dan publikasai ilmiah dalam bidang bahasa dan sastra serta kependidikannya
d. Membudayakan perolehan Hak dan Kekayaan Intelektual (HAKI).
3. Bidang Pengabdian pada masyrakat
Pengembangan Jurusan Sastra Arab (JSA) dalam bidang pengabdian pada masyrakat bertujuan:
a. Meningkatkan kuantitas dan kualitas karya pengabdian kepada masyarakat
b. Meningkatkan kuantitas dosen yang melaksanakan pengabdian kepada masyarakat
c. Meningkatkan kontribusi nyata pengamalan bahasa dan sastra arab serta kependidikannya.
4. Bidang kerjasama
Pengembangan Jurusan Sastra Arab (JSA) dalam bidang kerjasama bertujuan meningkatkan kuantitas dan kualitas kerjasama.
5. Bidang Manajemen dan Kelembagaan
Pengembangan manajemen dan kelembagaan bertujuan:
a. Meningkatkan kapasitas kelembagaan
b. Memantapkan sistem manajemen yang meliputi:
* Peningkatan sarana dan prasaran Jurusan Sastra Arab (JSA)
* Peningkatan sistem manajemen Sumber Daya Manusia (SDM)
* Peningkatan sistem layanan penyelenggaraan pendidikan bahasa arab, penelitian dan pengabdian dalam bidang yang terkait dengan Jurusan Sastra Arab (JSA).
c. Meningkatkan pendayagunaan potensi Jurusan Sastra Arab (JSA)

KETENAGAAN
Saat ini Jurusan Sastra Arab (JSA) memiliki 26 orang dosen tetap (termasuk di dalamnya 7 orang dosen Pendidikan Agama Islam (PAI) yang secara administratif berada di bawah koordinasi Jurusan Sastra Arab (JSA), dan 5 orang dosen luar biasa. Dosen tetap terdiri atas 3 orang guru besar, 6 Doktor, 14 Magister. 6 orang sedang menempuh S3 dan 2 orang sedang menempuh S2. Dosen luar biasa terdiria atas 1 orang Magister lulusan Universitas Ummul Qura’ Mekkah Saudi Arabia, 1 orang Magister lulusan UIN Sunan Kalijaga Yogyakarya, dan 2 orang lulusan Jurusan Sastra Arab Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang. Dari segi jabatan di Jurusan Sastra Arab terdapat 12 orang Lektor Kepala, 4 Lektor, 9 orang Asisten Ahli, dan 1 tenaga pengajar. Pada tahun 2011 ini, jurusan sastra arab FS UM telah memiliki 3 orang guru besar, yaitu Prof. Drs. H. Muhaiban (Pakar media pembelajaran bahasa Arab dan Pemerhati bahasa Arab Nasional), Prof. Dr. Moh. Ainin, M.Pd.,(Pakar Evaluasi Pembelajaran Bahasa Arab dan pemerhati pembelajaran bahasa Arab) dan sekarang menjabat sebagai Pembantu Dekan III FS UM, Prof. Dr. H. Imam Asrori, M. Pd. (Pakar Media dan anggota penjamin Mutu Universitas sekaligus penjamin mutu Jurusan Sastra Arab) dan dalam proses yaitu Dr. Nurul Murtadha, M. Pd (Pembantu Dekan I Fakultas Sastra Universits Negeri Malang) dan Dr. H. Irhamni, M.Pd. ada 2 dosen yang masih tugas belajar mengambil doktoral diluar negeri yaitu Drs. Taufik Prabawo, DEA dan Mohammad Tohe, S.Pd., M. A dan 4 dosen yang masih yang juga tugas doktoral didalam negeri yaitu Drs. Hj. Anisah Ridwan, M. Pd,. Konsentarasi pada pembelajaran anak di Universitas Gadjah Mada, Ahmad Munjin Nasih, S. Pd., M.Pd.I konsentari pada pembelajaran bahasa Arab di Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang, Hanik Mahlihatussikah, S. Ag., M. Hum., konsetrasi pada sastra arab di Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang, H. Khoirul Adib, S. Pd., M. A. konsentrasi pada pembelajaran bahasa Arab di IAIN Sunan Ampel Surabaya. Dan 1 dosen yang masih mengambil magister konsentrasi pada pembelajaran bahasa arab dan media pembelajaran Mohammad Ahasanuddin, S. Pd., M. Pd. I di Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang.

SARANA PENDIDIKAN
Fasilitas pembelajaran yang digunakan di Jurusan Sastra Arab meliputi laboratorium bahasa (3 ruang dengan kapasitas 24-32 orang), dan laboratorium computer (2 ruang), laboratorium media pengajaran (ruang multimedia), self access center (SAC), dan bengkel kaligrafi. Laboratorium media menyediakan berbgai macam alat bantu dam media pengajaran. Media pengajaran yang sudah dapat diadakan antara lain: kartu gambar, kartu kata, peta, flow chart, berbgai model, papan flannel, papan kantong, dan sebgainya.
Hardware yang tersedia di ruang multimedia dan Self Access Center (SAC) sebgaimana dalam table berikut:

Software yang bisa dimanfaatkan meliputi CD, VCD, kaset recorder, kaset video, internet, dan parabola,. Kaset-kaset yang ada berupa rekaman ceramah, dialog, ceriata, lagu, berita, dan rekaman peristiwa dalam bahasa Native Speaker. Software tersebut meliputi:

Media tersebut terutama digunakan untuk pengenalan, pemahaman dan penghayatan pembelajar mengenai kebudayaan masyrakat pemilik bahasa sasaran. Di SAC mahasiswa dapat belajar secara mandiri melalui (dengan memanfaatkan) koleksi perpustakaan/buku-buku, koleksi perpustakaan virtual/elektronik, koleksi berupa CD/VCD/kaset audio/kaset video/program-program TV Timur Tengah, Website (internet). Mahasiswa juga bisa belajar kelompok dengan memanfaatkan fasilitas tersebut. Laboratorium media dan SAC juga difungsikan untuk memproduksi media pembelajaran.
Perpustakaan di tingkat jurusan dimaksudkan untuk mengatasi keterbatasan buku-buku di perpustakaan pusat dan perpustakaan fakultas. Jurusan Sastra Arab memiliki lebih dari 2000 eksemplar buku yang sebagaian besar berbahasa arab dalam berbagai bidang, seperti bidang agama, bahasa, dan sastra, pengajaran, dan pendidikan, dan ilmu pengetahuan umum. Perpusatakaan jurusan juga dilengkapi dengan penerbitan berkala, seperti majalah, bulletin, dan Koran bahasa Arab.
Koleksi perpusatkaan Jurusan Sastra Arab meliputi:

Bengkel kaligrafi adalh pusat kegiatan pembelajatran dan penyimpanan karya-karya khusus di bidang seni kaligrafi. Alat-alat yang tersedia meliputi: berbgai model karya kaligrafi, berbgai pena untuk membuat karya kaligrafi, meja kaligrafi (30 unit), meja gambar arsitek (6 unit), meja lukis (5 unit), gergaji mesin (4 unit), kompresor (1 unit), dan lain-lain.
PROGRAM STUDI
Jurusan Sastra Arab memiliki 1 program studi, yaitu Program Sarjana Pendidikan Bahasa Arab. Saat ini, JSA berencana membuka program non kependidikan, yaitu program Sarjana Sastra Arab dan S2 Pendidikan Bahasa Arab. Diharapkan dalam waktu yang tidak terlau lama program studi tersebut dapat segera dibuka.
TUJUAN
Program Studi Pendidikan Bahasa Arab bertujuan menghasilkan guru-guru bahasa arab yang :
1. Memiliki intergritas kepribadian yang tinggi
2. Bersikap terbuka, tanggap terhadap perubahan dan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi
3. Menguasai secara utuh dasar-dasar ilmu bahasa Arab
4. Menguasai bahasa arab dan terampil dan mengunakannya dalam berbagai peristiwa komunikasi
5. Menguasai metodologi penelitian dan pengembangannya
6. Menguasai bahan ajar bahasa arab dan mampu mengajarkannya di sekolah tempatnya bertugas
7. Mampu menjalankan tugas-tugas lain yang relevan dengan keahliannya.


KOMPETENSI DAN KEWENANGAN LULUSAN
Lulusan Program Sarjana Pendidikan Bahasa Arab memiliki kewenangan penuh untuk menjadi guru bahasa arab pada jenjang SMPS/SMPN/Mts/MtsN dan SMA/SMK/MAN/MA dengan kewenagan tambahan sebagai guru Pendidikan Agama Islam (PAI) di sekolah menengah, guru bahasa arab untuk anak (MI, TPQ, dan TK), kaligrafer, pemandu wisata, dan penejemah.

KURIKULUM
Penyelenggaraan pendidikan dan pengajaran di Program Studi Pendidikan Bahasa Arab, menggunakan sistem kredit semester (sks). Untuk menyelesaikan studi Program Sarjana (S1) Kependidikan ada 150 sks yang harus ditempuh. Jumlah tersebut tersebar dalam lima kelompok matakuliah, yaitu:
1. Matakuliah Pengembangan Kepribadian (MPK) 10 sks
2. Matakuliah Keilmuan dan Keterampilan (MKKI) 10 sks
Matakuliah Keilmuan dan Keterampilan (MKKII) 101 sks
a. Umum/ MKS 2 sks
b. Kebahasaan 14 sks
c. Kesastraan 10 sks
d. Kebudayaan 6 sks
e. Keterampilan berbahasa Arab 56 sks
f. Pilihan paket khusus 13 sks
* Pendidikan Agama Islam
* Penerjemahan
* Kaligrafi
* Pengajaran Bahasa Arab untuk Anak
* Pengajaran Bahasa Arab untuk Tujuan Khusus
* Komputer Arab dan Internet
3. Matakuliah Keahlian Berkarya (MKB) 15 sks
4. Matakuliah Perilaku Berkarya (MPB) 10 sks
5. Matakuliah Berkehidupan Bermasyarakat (MBB) 4 sks
Sumber catalog Jurusan Sastra Arab 2007 dan di update sampai 2011
jauhar.2007.fs@malang.ac.id, ibnhasanmunawar@gmail.com

Selasa, 11 Januari 2011

METODE DAN TEKNIK PEMBELAJARAN BAHASA ARAB

A. Problematika Pengajaran Bahasa Arab

Sudah bertahun-tahun kita mengelauhkan pengajaran bahasa Arab menyangkut keberhasilannya yang masih jauh dari harapan. Paling tidak ada dua problem yang sedang dan akan terus kita hadapi yaitu:
1. Problem kebahasaan yang sering disebut problem linguistic
2. Problem non kebahasaan atau problem non linguistic
Pengetahuan guru tentang kedua problem itu penting agar guru dapat meminimalisasi problem tersebut dan dapat mencari solusi yang tepat untuk mengatasinya. Sehingga apa yang diharapkan dari pengajaran bahasa Arab dalam batas-batas minimal dapat tercapai dengan baik.
Problem kebahasaan antara lain meliputi:
1. Problem Aswat Arabiyah
2. Problem qowaid dan i,rab
3. Problem Tarokib
Adapun problem non kebahasaan antara lain meliputi:
1. Motivasi dan minat belajar
2. Sarana belajar
3. Kompetensi guru baik akademik maupun paedagogik, kepribadian dan social.
4. Metode pembelajaran yang digunakan
5. Waktu yang tersedia
Dari kedua problem di atas nampaknya yang paling dominant mempengaruhi berhasil tidaknya pembelajaran bahasa Arab adalah problem-problem non kebahasaan yang salah satunya adalah metode.

B. Kata Kunci Yang Terkait Dengan Pembelajaran Bahasa Asing:
Ada tiga kata kunci yang perlu dipahami dengan baik dalam kaitan dengan pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing yaitu:
1. Pendekatan ( Al Madhol)
2. Metode (Al Thariqoh)
3. Teknik ( Al Tekniik)
Konsep ini yang ditawarkan oleh Edward Anthony. Sedangkan menurut Richards juga ada tiga tetapi, dengan menggunakan istilah lain yaitu:
1. Pendekatan
2. Disain yang meliputi silaby, pemilihan materi, perumusan tujuan, dan penyediaan sarana belajar.
3. Prosedur.
Metode menurut Richards merupakan payung. Ini berarti kalau kita bicara metode, maka pada saat yang bersamaan kita bicara ketiga hal di atas.
Metode pembelajaran bahasa nampaknya sangat dipengaruhi oleh pendekatan atau al madhol apa yang mendasari seseorang terhadap persepsinya tentang bahasa: Banyak sekali asumsi tentang bahasa misalnya : Bahasa adalah kebiasaan (al- ‘adah) dan kebiasaan membutuhkan pengulangan dan pembiasaan. Asumsi lain mengatakan bahwa bahasa adalah hebit (al-malakah) sedang tulisan hanyalah symbol. Yang lain mengatakan bahasa adalah apa yang diucapkan dan bukan apa yang seharusnya diucapkan. Masih banyak lagi asumsi-asumsi lain menyangkut bahasa yang dari asumsi itu melahirkan cara baik cara belajar maupun cara mengajar. Dari sini para pakar mengatakan bahwa pendekatan adalah sejumlah asumsi tentang bahasa. Dengan ungkapan yang sederhana dapat dikatakan bahwa bila asumsi oarng tentang bahasa adalah lisan maka ia akan mengajarkan bagaimana keterampilan berbahasa harus dicapai dan materi apa yang sesuai untuk mencapai tujuan itu. Sebaliknya bila asumsi orang tentang bahasa adalah yang tertulis atau tulisan, maka yang akan diajarkan adalah bagaimana memahami yang ditulis.
Saat guru mengajar di kelas baik pendekatan, maupun metode tidak akan nampak, karena keduanya menyatu di dalam seni mengajar atau teknik mengajar. Walaupun demikian guru bahasa harus berbekal dengan kompetensi akademik yang di dalamnya adalah penguasaan metode, penguasaan materi, dan pemahaman tentang berbagai pendekatan.

C. Teori Yang Mendasari Metode
Ada kategorisasi tentang metode yaitu: metode tradisional seperti metode qowaid dan terjemah, dan kedua metode modern. Kategorisasi ini didasarkan pada ada tidaknya teori yang mendasari metode .
Ada dua kerangka teori yang mendasari sebuah metode sehingga ia disebut modern yaitu:
1. Teori Linguistik yakni teori tentang bahasa itu sendiri.
2. Teori Psikologi Pembelajaran Bahasa.
Kedua landasan teori itulah yang digunakan untuk mengembangkan metode pembelajaran bahasa.
Teori psikologi pembelajaran bahasa menegaskan bahwa orang belajar bahasa harus dengan stimulus-respon. Ini artinya belajar bahasa menuntuk keaktipan pembelajar. Namun, apa yang disebut stimulus tidak harus datang dari pihak luar atau dari orang lain, melainkan bisa diciptakan oleh pembelajar sendiri.
Teori psikologi pembelajaran bahasa ada beberapa aliran atau madzhab antara lain:
1. Madzhab Behaviorisme yang tokohnya antara lain : Thorndike yang berpandangan bahwa belajar bahasa dilakukan dengan teori trial and error yang bisa dilakukan oleh guru dengan melatihkan pembelajar secara berulang-ulang. Ini menuntut guru harus pandai merekayasa lingkungan pembelajaran. Atas dasar pandangan inilah muncul metode al-samiyah syafahiyyah (aural oral approach). Yakni metode yang melatihkan kemahiran pendengaran dan kemudian melatihkan pengucapan secara baik dan benar. Metode ini menitik beratkan pada kegiatan reinforcement atau al-ta’ziz, yang medianya bisa menggunakan media tadribat, menghafal kosakata, dialog dan latihan pola-pola kalimat.
2. Madzhab Kognitif yang menyatakan bahwa lingkungan bukanlah penentu hasil pembelajaran. Pembelajar pada saat menerima stimulus mempunyai hak untuk menentukan pilihan respon yang sesuai. Pengikut madzhab ini adalah Noam Chomsky yang berpandangan bahwa setiap orang memiliki kesiapan fitrah untuk belajar bahasa. Sejak lahir setiap oaring telah dibekali Allah SWT piranti pemerolehan bahasa (jihaz iktisab al-lughah). Karena itu dalam hal berbahasa ada dua istilah yang perlu dipahami yaitu (1) ta’allum al-lughah dan (2) iktisab al-lughah)
Teori linguistik atau teori kebahasaan yang turut mendasari lahirnya metode dan perkembangannya. Teori kebahasaan ini mendasari cara pandang terhadap hakikat bahasa. Dari teori ini lahir dua aliran atau madzhab:
1. Aliran Struktural yang dipelopori oleh Ferdinan de Saussure . Menurut aliran ini bahasa adalah :
a. Ujaran (lisan) dan bukan tulisan.
b. Kemampuan bahasa diperoleh melalui latihan pembiasaan dan pengulangan. Jadi bukan mengalihkan dari bahasa pembelajar ke dalam bahasa target(BT)
c. Tiap bahasa mempunyai system yang berbeda dari yang lain.
d. Tidak ada bahasa yang bisa dinyatakan unggul atas bahasa yang lain
e. Semua bahasa yang hidup mengalami perkembangan baik kosa kata maupun pola dan strukturnya.
f. Sumber baku bahasa adalah penutur bahasa tersebut. Dari sinilah muncul ungkapan “ bahasa adalah apa yang diucapkan dan bukan apa yang seharusnya diucapkan.”

Proses pembelajaran bahasa menurut aliran struktural ini adalah :
1. Pembiasaan, latihan dan menirukan harus diintensifkan
2. Kemahiran berbahasa harus dimulai dari mendengar, berbicara, membaca dan menulis.
3. Pendekatan pembelajaran bahasa bisa memanfaatkan analisis kontrastif (dirasah taqabuliyah) untuk mencari sisi kesamaan antara bahasa pembelajar dengan bahasa target dan mencari perbedaan-perbadaannya.
4. Perlunya contoh penuturan yang fasih menyangkut bunyi-bunyi, termasuk yang harus dibaca panjang dan pendek. Juga kefasihan struktur agar tidak terkesan mengarabkan struktur Indonesia.
Dari dasar kedua teori baik linguistik maupun teori psikologi pembelajaran bahasa inilah muncul metode audiolingual.

2. Aliran Generatif-Transformasi dengan tokohnya yang terkenal yaitu Noam Chomsky.
Menurut teori ini bahasa itu terdiri dari dua struktur yaitu struktur dalam (al-bina al-asasy) dan struktur luar (al-bina al-dhahiry). Misalnya ketika orang mengatakan “ Al-muwaddhof ? Itu sama dengan kalau ia mengatakan “ hal anta muwadhof ?
Selanjutnya menurut Chomsky kemapuan seseorang dalam berbahasa ada dua macam yaitu kompetensi ( al-kafa’ah) dan performasi (al-ada’). Ini artinya kemapuan seseorang dalam hal berbahasa antara kompetensi dengan performansi berbeda dan tidak berbanding lurus.Kemampuan al-ada’ lebih rendah dari kemampuan kompetensinya, baik dalam bahasa lisan maupun dalam bahasa tulisan.
Menurut Chomsky kemampuan seseorang tentang tatabahasa baru brada pada kompetensi linguistic belum pada kemahiran berbahasa. Memang kemampuan seseorang dalam berbahasa pun dapat dibedakan menjadi :
1. Kemapuan berbahasa sekedar dapat dipahami “ Al-lughoh al-mufahhamah”
2. Kemampuan berbahasa fasih” Al-lughoh al-fasihah”
3. Kemapuan berbahasa indah Al-lughoh al balighoh”
Berdasarkan teori transformasi generatif, maka pembelajaran bahasa dilakukan dengan mengikuti prinsip-prinsip sebagai berikut:
1. Bahwa kemampuan berbahasa merupakan sebuah proses kreatif. Karena itu pembelajar harus diberi kesempatan yang luas untuk mengkreasi ujaran-ujaran dalam situasi komunikatif, bukan sekedar menirukan dan verbalisme.
2. Pemilihan materi tidak ditekankan pada hasil analisis kontrastif melainkan pada kebutuhan komunikasi.
3. Kaedah nahu hanya diberikan bila diperlukan dan lebih bersifat implicit untuk mendukung kemahiran berbahasa.

D. Bagaimana Mengajarkan Struktur Yang Baik
Pertu diingat bahwa qowaid termasuk di dalamnya tentang strukur atau tarakiib bukan lah tujuan, melainkan sebagai sarana untuk mencapai tujuan “ Al-qowaid laisat ghayah wa innama hiya wasilah li al-wusul ila al-ghayah”. Karena itu ada beberapa hal yang perlu diperhatikan bahwa” Dalam mengajarkan struktur di bawah payung all in one sitem pengajaran struktur diajarkan secara implicit karena tujuannya adalah untuk mendukung kemahiran berbahasa. Maka yang perlu dipahami adalah misalnya srtuktur ismiyah itu mulai dari mana? Dan hingga batas mana kemampuan yang ingin dicapai?
Memang secara teori struktur dapat diajarkan melalui pendekatan dedutif yaitu mulai dari kaedah baru kemudian memberi contoh-contoh. Tapi contoh-contoh inilah yang nantinya dilatihkan. Karena itu contoh yang ditampilkan harus bahasa yang komunikatif. Pendekatan yang lain adalah pendekatan induktif yang dimulai dengan contoh-conth baru pembelajar diminta untuk memberi kesimpulan kaedahnya.
Pembelajaran struktur implicit untuk mencapai kemahiran berbahasa dapat menggunakan beberapa media antara lain:
1. Qowalib yakni dengan cara mengganti satu kata, tetapi strukturnya masih sama misalnya:
هذا ولد ذكى هذه ---- ----- (بنت(
هذا -------- - (تلميذ (
هذا تلميذ مجد ( مجد ) ة
Dengan model Tahwil yakni mengubah bentuk, misalnya dari ismiyah menjadi fi’liyah atau sebaliknya, dari mubtada muqaddam menjadi mubtada muakhar dst.Misalnya :
( فعلية ) يذهب احمد إلى المدرس
( اسمية ) احمد يذهب إلى المدرسة
(منفى ) لا يذهب المدرس إلى المدرسة
E. Kesimpulan
Penyelesaian Problem pembelajaran bahasa Arab khususnya dan bahasa asing umumnya belum mencapai tingkat keberhasilan yang memadai. Banyak faktor yang menyebabkannya, salah satunya adalah persoalan metode pembelajaran yang digunakan. Walaupun demikian metode hanyalah salah satu dari banyak faktor dan metode pada saat digunakan terkait dengan faktor-faktor lain, seperti sarana belajar, lingkungan belajar, motivasi , kompetensi guru dan profesionalismenya.
Maka untuk membenahi itu semua hal yang harus dilakukan adalah pembenahan terhadap kompetensi dan profesionalisme guru mulai dari jengjang pendidikan paling rendah hingga tingkat tinggi. Di samping itu paradigma pembelajaran bahasa Arab harus diubah dari sekedar sebagai alat spiritualisasi menjadi alat saintifikasi dan perubahan ini harus didukung dengan politik pemerintah baik Indonesia yang mayoritas penduduknya muslim maupun pemerintah Negara-negara Arab yang mestinya memiliki semangat kuat untuk mengembangkan masyarakat muslim berbahasa Arab melalui pemberian bea siswa besar-besaran untuk study lanjut dan bahkan peluang bekerja di Negara-negara Timur Tengah dengan syarat memiliki kompetensi berbahasa Arab secara baik lisan maupun tulisan.




DAFTAR PUSTAKA

Ali Hajjaj, Al Lughah al-Lisaniyah Ta’limuha wa Ta’allumauh, Kuwait, 1988
Bambang, Pragmatik dan Pengajaran Bahasa, Jogyakarta, Karnisius, 1990
Baraja, M.F, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa, Malang, IKIP Malang , 1990
Effewndy, Ahmad Fuad, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, Malang, Penerbit Misykat, 2005
Manshoer Pateda, Linguistik Terapan, Jogyakarta Penerbit Nusa Indah, 1991
Sri Utari, S. Metodologi Pengajaran Bahasa, Jakarta , Gramedia Pustaka, 1993

التقييم والقياس في مجال التخلف العقلي الأساليب الرسمية لعملية التقييم

1- تتمتع الاختبارات الرسمية بإجراءات منظمة وذلك لوجود منهجية واضحة ومحددة من حيث تطبيق الاختبارات وتسجيل درجاتها وكذلك تفسيرها.
2- تعتبر الاختبارات معيارية المرجع من الركائز الأساسية لتلك الأساليب الرسمية لما تتصف به من وضوح في تعليماتها المتعلقة بإدارة وتطبيق الاختبار وتسجيل الدرجات وكذلك تفسيرها.
3- إن العلامات أو الدرجات المعيارية Standered Scores والرتب المئينية Percentiles والصفوف المكافئة أو الأعمار المكافئة تعبر عن النتائج التي تستخدمها تلك الاختبارات.
4- تستخدم نتائج الاختبارات معيارية المرجع العديد من الأغراض لعل من أهمها توثيق أهلية التلميذ لخدمة التربية الخاصة والخدمات المساندة، كذلك التعرف بشكل عام على جوانب القوة والضعف لديه في مجال التعلم المدرسي.
5- تخدم الاختبارات معيارية المرجع معظم المواضيع الأكاديمية بالإضافة إلى مجالات التعليم الأخرى.
6- إن تطبيق الاختبارات معيارية المرجع قد يأخذ الأسلوب الجماعي (اختبارات جماعية) أو الأسلوب الفردي (الاختبارات الفردية).
7- تتميز الاختبارات الجماعية بأنها أقل وقتاً في التطبيق من الاختبارات الفردية.
8- إن الاختبارات معيارية المرجع ذات الطابع الجماعي لا ينصح بتطبيقها مع التلاميذ المعاقين وعلى وجه الخصوص التلاميذ ذوي التخلف العقلي لأنها تتطلب مستوى معين من مهارة القراءة، والكتابة والقدرة على متابعة التعليمات التي لا تتوفر لدى الكثير من التلاميذ المعاقين وخصوصاً حالات التخلف العقلي.
9- تنحصر الاختبارات معيارية المرجع في نوعين من الاختبارات الجماعية وهما الاختبارات التحصيلية وكذلك اختبارات الاستعداد.
10- تستخدم الاختبارات التحصيلية لغرض الفرز، التجميع وتقويم تطور الأداء لدى التلميذ بالإضافة إلى قياس فاعلية المنهج الدراسي ولكن في حالات التلاميذ المعاقين فإنها تفيد بشكل رئيسي في فحص تحصيلهم الدراسي وذلك في المجالات موضع التقييم والقياس.
11- من الاختبارات التحصيلية الجماعية والأكثر شيوعاً واستخداماً ما يلي:
• اختبارات كاليفورنيا التحصيلية.
• الاختبارات الشاملة للمهارات الأساسية.
• اختبارات موتروبلوتين للتحصيل الدراسي.
• اختبارات ستانفورد التحصيلية.
12- تتطلب اختبارات الاستعداد الجماعية عدداً من المهارات الأساسية لأدائها ومنها مهارة القراءة والكتابة.
13- تفيد اختبارات الاستعداد في فحص ومعرفة التلاميذ الذين يعانون من مشكلات في التعلم.
14- يظهر التلاميذ المعاقون بما فيهم المتخلفون عقلياً أداءً منخفضاً على تلك الاختبارات.
15- من الاختبارات الرئيسة لقياس قدرة الاستعداد بصورة جماعية لدى الأفراد ما يلي:
• اختبار اوتيس – لينون للقدرة المدرسية.
• اختبار القدرات المعرفية.
16- إن اختبار معيارية المرجع التي تتبع تطبيق الأسلوب الفردي تزود الفاحص بالعديد من الفرص وذلك لفحص المهارات وملاحظة التلميذ تحت ظروف معينة.
17- تتمثل الاختبارات التحصيلية الفردية المعروفة فيما يلي:
• الاختبار التحصيلي ذو المدى الواسع (WRAT)
• اختبار بي بودي للتحصيل الفردي (PIAT)
• بطارية ودكوك – جانسون النفسي التربوي.
18- تتمثل الاختبارات الفردية لمجال الاستعداد فيما يلي:
• مقياس وكسلر للذكاء لدى الأطفال.
• اختبار ودكول – جانسون.
• بطارية التقييم لكوفمان للأطفال.
• اختبارات أخرى في مجال السلوك التكيفي، قدرات التعلم والسلوك الصفي وغيرها.

الأساليب غير الرسمية لعملية التقييم
1- تعتبر الإجراءات غير الرسمية مكملة في الحقيقة لإجراءات التقييم الرسمي إذا ما أردنا أن نحصل على معلومات دقيقة ومتنوعة.
2- تستخدم الإجراءات غير الرسمية في التقييم التربوي وذلك
• لتحديد المستويات الحالية للأداء لدى الأفراد.
• لتوثيق تطور أو تقدم الأداء لدى التلاميذ.
• لتوجيه التغيرات التعليمية أو التدريسية لصالح التلاميذ.
3- تمثل الأساليب غير الرسمية الكثير من الإجراءات التقييمية المختلفة في طبيعتها وأهدافها ومن أهم وأشهر تلك الإجراءات ما يلي:
• أساليب الملاحظة.
• التقييم المبني على المنهج الدراسي.
• تحليل عينة العمل.
• تحليل المهمة التعليمية.
• الاستبانات غير الرسمية.
• الاختبارات محكية المرجع.
• أسلوب التدريس التشخيصي.
• مقاييس قوائم الشطب والتقدير.
• المقابلات والاستبانات.
4- تستخدم إجراءات الملاحظة لدراسة وفحص التلميذ ضمن بيئة التعلم لفترة زمنية معينة.
5- تسعى إجراءات الملاحظة لتدوين ما يلي:
• وصف نماذج السلوك التي يظهرها التلميذ كالسلوك بداخل الصف.
• وصف التفاعلات مع الأقران والمعلمين وغيرهم.
• وصف عوامل ومتغيرات أخرى قابلة للملاحظة.
6- يستخدم إجراء الملاحظة في الغالب لتقييم المهارات الاجتماعية والعلاقات الشخصية المتبادلة لدى التلاميذ موضع التقييم.
7- تتمثل عادة نتائج أساليب الملاحظة في عدد تلك السلوكيات الصفية التي يظهرها التلميذ، كذلك نوعية تلك السلوكيات والتي يمكن أن تمثل في شكل بياني.
8- تتوقف إجراءات الملاحظة على عدة عوامل لعل من أهمها
• تعريف السلوك المشكل بشيء من الدقة.
• تحديد طريقة جمع المعلومة.
9- إن المعلومة المستخلصة من النتائج يمكن توظيفها لصياغة الأهداف العامة والأهداف الخاصة لتدريس المهارة موضع الملاحظة.
10- المنهج المدرسي المبني على التقييم هو أسلوب لتحديد وتعيين الاحتياجات التعليمية لدى التلميذ في ضوء متطلبات المنهج الدراسي المستخدم.
11- الاختبارات محكية المرجع. تقارن أداء التلميذ بذلك المستوى من الإتقان أو التحصيل المحدد مسبقاً، لذلك فإنها تعتبر ملائمة لهؤلاء التلاميذ الذين يتعلمون مهارات /محددة.
12- الاختبارات محكية المرجع متوفرة في معظم المجالات الأكاديمية في حين يمكن للمعلم أن يعد أو يطور تلك الاختبارات.
13- يمكن التعبير عن نتائج تلك الاختبارات (محكية المرجع) على شكل مهارات متقنة ومهارات غير متقنة مقترنة بمستوى محدد من التقدم والذي يبرز على شكل درجات.
14- الاختبارات محكية المرجع مفيدة في تصميم البرامج التدريسية بحكم أنها توفر معلومة توحي بالأهداف التعليمية العامة، والخاصة لمستويات صفية محددة.
15- إن مقاييس قوائم الشطب ومقاييس التقدير بالإضافة إلى المقابلات أو الاستبانات قد توفر معلومة لمن استخدمها لم يسبق لأي أسلوب آخر الحصول عليها أو أنها تجمع معلومة التي لا يسهل الوصول إليها بطرق أخرى.


مقارنة
الأساليب الرسمية والأساليب غير الرسمية
لعمليات التقييم المختلفة

1- الإجراءات الرسمية في عملية التقييم عادة ما تكون اختبارات مقننة وذات مرجعية معيارية. 1- الإجراءات غير الرسمية في عملية التقييم عادة ما تكون الاختبارات فيها أقل تنظيماً أو مبنية بشكل مختلف عن الاختبارات المقننة.
2- الدقة والوضوح سمة الإجراءات الرسمية من حيث تطبيق الاختبارات فيها وتسجيل الدرجات وتفسيرها.
2- عدم الموضوعية أو التحيز سمة الأساليب غير الرسمية في التطبيق وتسجيل الدرجات وتفسيرها. لذلك نجد أن بعض الاختبارات يسهل تطبيقها ولكن هناك صعوبة في تفسير نتائجها بسبب عدم وضوح التعليمات.
3- تعتمد اختبارات الأساليب الرسمية على الدرجات المعيارية (كالدرجة الزائية Z-Score والدرجة التائية T-Score والرتبة الميئية والتسعيات) والعمر المكافئ، والصف الدراسي المكافئ. وهذه لدرجات تسمح بمقارنة أداء الفرد بأداء المجموعة المعيارية. 3- تعتمد اختبارات الأساليب غير الرسمية على الدرجات المحكية (80% 8 من 10 محاولات ناجحة وإتقان 50 كلمة... إلخ) هذه الدرجات لا تسمح بمقارنة أداء الفرد بأداء المجموعة، ولكن أداء الفرد يقارن بمدى مستوى إتقان المهارة.
4- يمكن استخدام أساليب التقييم الرسمية في فترات عادية منفصلة عن الأنشطة التعليمية. 4- يمكن أن تستخدم أساليب التقييم غير الرسمية في أي وقت دون أي تعارض مع زمن الأنشطة التعليمية.
5- تستخدم عادة معظم الإجراءات الرسمية في التقييم النفسي (القدرات العقلية/ المعرفية/ الشخصية/ السلوكية) لتحديد طبيعة المشكلات (العجز/ الاضطراب/ القصور/ التأخر) التي قد يعاني منها الشخص وعلى ضوء ذلك يتم توثيق أهليته لخدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة علاوة على التعرف بشكل عام على جوانب القوة والضعف لديه في مجال التعلم المدرسي. 5- تستخدم العديد من الإجراءات غير الرسمية في مجال التقييم التربوي لتحديد مستويات الأداء الحالي لدى التلميذ المعاق (كالتخلف العقلي) من حيث التعرف بشكل مفصل على جوانب القوة والاحتياجات الفردية لديه بدون اعتبار لمستوى الصف أو العمر، كذلك لتوثيق تطور وتقدم أداء التلميذ، بالإضافة إلى توجيه تلك التغيرات التي تحدث في العملية التعليمية لصالح التلميذ.

















التساؤلات الأساسية المرتبطة
بعملية التقييم لتحديد طبيعة العجز ومستواه
لدى الشخص الذي يعاني من تخلف عقلي



هل هناك مشكلة
في الأداء المدرسي؟
مرحلة ما قبل الإحالة
هل المشكلة مرتبطة
بعجز أو إعاقة؟
مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية
ما احتياجات التلميذ
التربوية أو التعليمية؟
مرحلة التقييم المفصل والشامل



ما مستوى التحصيل الأكاديمي
وجوانب القوة والضعف في
تحول المعلم المدرسي؟ ما مستوى الأداء العقلي
والسلوك التكيفي؟



البرامج التعليمية
الأهداف الخدمات المساندة البيئة والموضع
التعلمي المناسب البرامج الانتقالية


مرحلة التخطيط للبرنامج التربوي الفردي


فاعلية البرنامج/ مرحلة التقويم والمراقبة والتقييم







نموذج أسئلة التقييم وارتباطها بمراحل عمليات التقييم المختلفة
أولاً: مرحلة ما قبل الإحالة والكشف عن مشكلات التعلم تستوجب طرح السؤال الرئيسي التالي:
(هل هناك مشكلة في الأداء المدرسي؟)
إن الكشف عن مشكلات التعلم الملازمة للأداء المدرسي لدى التلميذ موضع الاهتمام يستوجب القيام بالإجراءات التالية:
1- وصف عملية التعلم المدرسي يتطلب منا معرفة مستويات الأداء المدرسي الحالي لدى التلميذ في المهارات الأكاديمية والسلوك الاجتماعي.
2- إن معرفة جوانب عملية التعلم المدرسي لدى التلميذ يمكن وصفها وتحديدها معتمدين في ذلك على مصادر عدة.
أ ) فحص نتائج اختبارات التحصيل الدراسي بما في ذلك العلامات أو الدرجات.
ب) فحص وتحليل البيانات التاريخية الأخرى المرتبطة بالأداء المدرسي ومثل تلك البيانات محفوظة في سجلات التلميذ.
جـ) دراسة ملاحظات المعلمين المسجلة ضمن نماذج التحويل والتي قد تشمل على ما يلي:
• وصف دقيق للأداء الفعلي للتلميذ والذي قد يغطي جوانب القوة والضعف لديه.
• وجود الأدلة الملموسة التي تعكس وجود مشكلات التعلم لدى التلميذ مثل درجات معينة في اختبار لأي مادة (قراءة، إملاء، كتابة، رياضيات) كذلك وصف الأساليب التعليمية وموادها المستخدمة مع التلميذ أو التي سبق استخدامها.
• معلومات أخرى يقدمها المعلمون قد تكون ذات قيمة خاصة ومفيدة في الكشف عن جوانب مشكلات التعلم.
د ) نتائج تطبيق مقاييس قوائم الشطب والتقدير التي تدار من قبل المعلمين والمختصين الآخرين في الكشف عن مشكلات التعلم لدى التلميذ في الجوانب الأكاديمية والسلوكية.
هـ) إن أدوات المقابلة المستخدمة مع الوالدين، والتلاميذ، والأخوان والأطباء وكذلك الأقران قد تساعد في تحديد طبيعة مشكلات التعلم لدى التلاميذ وخصوصاً نموذج تاريخ الحالة الذي يمكن من خلاله جمع المعلومة بشكل منظم من الوالدين والذي قد تكشف معلوماته عن خلفية الأسرة في جوانب مختلفة من النواحي البدنية، النفسية والاجتماعية وكذلك الخبرات التعليمية لدى الأسرة.
و) نتائج التقييم بداخل حجرة الدراسة لتحديد أي من المشكلات التعليمية التي تلازم التلميذ، ولعل الملاحظة كأسلوب قد تسهم في تحديد نمط الأحداث التي تؤثر على تحصيل التلميذ أو تحليل الأنشطة الصفية واستجابات التلميذ المتتالية بالإضافة إلى المنهج الدراسي، تلك الإجراءات تمثل إطاراً لعملية التقييم للكشف عن جوانب مشكلات التعلم لدى التلميذ.
3- أن المعلومات السابقة التي كشفت عن جزء من جوانب مشكلات التعلم لدى التلميذ تستدعي أيضاً أن يقوم المعلمون بإجراء التعديلات الضرورية اللازمة في المجال التدريسي (أساليب ومواد التعلم) وكذلك المجال البيئي (بيئة التعلم المادية ظروف التعلم المكانية والزمانية والشروط الأخرى المرتبطة بعملية التعلم) حتى يلاحظوا التغيير المباشر في أداء التلميذ المدرسي.
4- تلك الإجراءات مجتمعة سيتم من خلالها:
أ ) التعرف على مشكلات التعلم المؤقتة أو الطارئة لدى أي تلميذ بالتالي سيتم تجنب أي إجراءات تقييميه أخرى إضافية.
ب) التعرف على مشكلات التعلم المستديمة أو المستمرة لدى أي تلميذ مما يتطلب تحويلهم إلى مرحلة تقييم أشمل وأكثر عمقاً.
الخلاصة:
إن محصلة الإجابة عن السؤال الأول تكمن في التعرف على جوانب المشكلة في صورتها العامة وتقييم مستوى المشكلة التقريبي بالإضافة إلى وضوح الحاجة إلى تقييم إضافي أشمل.

ثانياً: مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية والكشف عن طبيعة الإعاقة والتي تستوجب طرح السؤال الرئيس التالي وما يتبعه من تساؤلات فرعية أخرى.
(هل مشكلة الأداء المدرسي (مشكلات التعلم) ذات صلة بعجز أو إعاقة؟)
قد تكشف نتائج مرحلة ما قبل الإحالة عن النوعين من النتائج ذات صلة بمشكلات التعلم لدى التلميذ، حيث يمثل النوع الأول مشكلات تعلم مؤقتة والثاني مشكلات تعلم شديدة ومستمرة، وبالتالي فإن النوع الثاني من النتائج يتطلب أن نخطو خطوة أخرى أكثر أهمية بل أدق وأوسع في عملية التقييم، وهذا يجعل التلميذ الذي يعاني من مشكلات تعلم مستعصية أو شديدة مؤهلاً لمرحلة الإحالة وتحديد الأهلية بمعنى أنه في أمس الحاجة إلى خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة. هذه المرحلة تتطلب إجراءات وتدابير معينة يمكن أن تجيب عن التساؤل الرئيس والأسئلة الأخرى.
1- إن المعلومات المستقاة من عمليات التقييم السابقة والتي أكدت على وجود مشكلات تعلم توحي باحتمالية وجود إعاقة أو تخلف عقلي مما يتطلب تقديم خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة المناسبتين.
2- إن أهلية التلميذ لخدمات التربية والخدمات المساندة في مجال التخلف العقلي تحددها طبيعة المحكات والمعايير التي يتضمنها تعريف التخلف العقلي والتي تتضمن عادة على دلالات تؤكد على وجود التخلف العقلي لدى الفرد متى ما تم تطبيقها.
3- إن المعلومات المستقاة من عمليات التقييم في مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية يجب أن يكون أداء التلميذ فيها أقل من المتوسط على المقاييس الفردية المعنية بالوظيفة العقلية العامة وكذلك على مقاييس الأداء الأكاديمي والسلوك التكييفي حتى يمكن تحديد أهلية التلميذ لخدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة في مجال التخلف العقلي.
4- إن مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية تتطلب إجراءات تقيييم تبنى على اختبارات معيارية المرجع وذلك للحصول على معلومات وبيانات معيارية لتعيين أو تحديد طبيعة العجز (كالتخلف العقلي) لدى التلميذ ومقارنة ذلك بأداء التلاميذ الآخرين سواء في مجال القدرة العقلية والسلوك التكييفي أو الأداء الأكاديمي.
5- إن مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية تتطلب أيضاً إجراءات تقييم تبنى على اختبارات وأساليب غير رسمية مثل إجراء المقابلات مع الوالدين والأشخاص الآخرين، أو الملاحظات السلوكية المنظمة ومقاييس التقدير لتحليل المشكلات السلوكية المتعلقة بالأداء الأكاديمي والاجتماعي وغيرها من المجالات الأخرى.
6- إن المعلومات المستخلصة من الإجراءات الرسمية وغير الرسمية تعتبر ذات قيمة في تحديد نوع العجز (كالتخلف العقلي) وشدته بل والتأكيد على وجوده.
7- إن التساؤلات الفرعية التالية قد تساعد الفريق أيضاً في اتخاذ القرارات الرسمية والقانونية حول وجود التخلف العقلي وعلاقته بمشكلة الأداء المدرسي.
أ ) ما مستوى التحصيل الأكاديمي وما جوانب القوة والضعف في مجال التعلم المدرسي؟
ب) ما هي مستويات الأداء الوظيفي العقلي والسلوك التكييفي؟
8- بالنسبة للسؤال الوارد في الفقرة ( أ )، فإن الإجابة عليه تتطلب المعلومات والتدابير التالية:
• هناك حاجة لمعلومات ناتجة عن التقييم الفردي للأداء المدرسي بهدف مقارنته بأداء التلاميذ الآخرين.
• يمكن الاستفادة من معلومات المسح الأولي الذي تم في مرحلة ما قبل الإحالة والذي أشارت نتائجه إلى احتمالية وجود مشكلات تعلم، وعلى ضوء ذلك تم تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلميذ وبالتالي فإن طبيعة المعلومة التي أمامنا تحدد إذا أن هناك ضرورة للقيام بعمليات تقييم أخرى أكثر عمقاً وشمولية، كما أنها تضعنا أمام صورة مبدئية لعملية تحديد الأهلية.
• إن استخدام الاختبارات الفردية معيارية المرجع في المجال الأكاديمي (مثل اختبار بي بودي للتحصيل الدراسي الفردي) قد تشير إلى مستوى التحصيل في صورته العامة، وهذا يساعدنا على اتخاذ القرارات المناسبة حول درجة العجز أو القصور في مجال التحصيل الدراسي أو الأداء المدرسي.
• إن استخدام الإجراءات غير الرسمية مثل المقابلات، ملاحظات الصف الدراسي وتحليل الواجبات قد يجعل من الممكن تأكيد ووصف جوانب العجز أو القصور.
• إن التقييم الأكاديمي في صوره المختلفة قد يساعدنا في التعرف على المجالات العامة لجوانب القصور التي تتطلب أيضاً تقييماً إضافياً والذي قد يوضح أبعاد المشكلة الأكثر حدة وشدة.
9- بالنسبة للسؤال الوارد في الفقرة (ب)، فإن الإجابة عليه تتطلب أيضاً المعلومات والتدابير التالية:
• إن نجاح التلميذ في الصف الدراسي يتطلب مستوىً معيناً ومقبولاً من الأداء الوظيفي في القدرة العقلية من مهارات التفكير، وحل المشكلات وكذلك مهارات الاستعداد الأكاديمي/ الدراسي/ كذلك مستوى آخر ومقبول من السلوك التكييفي الذي يشتمل على القدرة للعيش في مجالات مختلفة ومجاراتها والتي تتطلب مهارات المساعدة الذاتية، التواصل، والمهارات الاجتماعية وتبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين.
• هناك حاجة للكشف عن مستوى التفاعل القائم بين القدرتين (القدرة العقلية والسلوك التكييفي) لأن مثل هذه النتيجة ستساعد على التنبؤ بمدى نجاح التلميذ في الصف الدراسي.
• إن المعلومات والبيانات المعيارية المستقاة من هاتين القدرتين تعتبر ضرورية ومهمة لفريق العمل الذي سوف يقرر الطريقة المناسبة التي يقارن من خلالها أداء كل تلميذ على حدة بأداء أقرانهم الآخرين، وما إذا لو أن درجاتهم الخاصة بهم تقع ضمن نطاق المعدل العام.
• يجب إخضاع القدرة العقلية لدى التلميذ للقياس وذلك من خلال الاختبارات المقننة معيارية المرجع مثل مقياس وكسلر للذكاء لدى الأطفال. كذلك ما يمنع من استخدام الملاحظات والمقابلات المنظمة. إن النتائج المستخلصة في هذا السياق قد تكون من المؤشرات على توقع التعلم لدى التلميذ.
• توظف الإجراءات الرسمية وغير الرسمية في قياس السلوك التكييفي. لذا هناك العديد من مقاييس تقدير السلوك التكييفي المختلفة التي تتم بصورة رسمية وغير رسمية.
• إن النتائج في صورتها العامة عبارة عن تقارير معيارية حول المستويات الوظيفية والسلوكية التي يجب أن تؤدى في المدرسة والمنزل وكذلك في البيئة المحلية ومن ثم تحديد أي من التلاميذ الذين يختلفون بشكل واضح عن أقرانهم في المهارات المعرفية العامة والقدرات الوظيفية.
• إن المعلومات السابقة سواء كانت معيارية أو محكية مفيدة في اتخاذ القرارات المتعلقة بتحديد الأهلية لتلك الخدمات المقدمة للتلاميذ ذوي التخلف العقلي كما أنها مفيدة في تصميم البرنامج التربوي الفردي.

إعاقات أخرى


ما هي مستويات تطور قدرات التعلم
الخاصة واستراتيجياتها؟ ما هي الوضعية التي يكون عليها السلوك
الصفي وكذلك النمو الاجتماعي والانفعالي؟
صعوبات التعلم الاضطرابات السلوكية


إن الإجابة عن هذين السؤالين يستوجب استخدام الاختبارات معيارية المرجع وكذلك الاختبارات غير الرسمية كما هو الحال مع الأسئلة السابقة.


ثالثاُ: مرحلة التقييم الأكثر عمقاً وشمولية والكشف عن الاحتياجات التربوية الفردية تستوجب طرح السؤال الرئيس التالي وما يتبعه من أسئلة فرعية
(ما هي الاحتياجات التربوية للتلميذ؟)
إن المهارات الأكاديمية الأساسية التي يتم تعلمها في المدرسة هي القراءة، الحساب، اللغة المنطوقة والمكتوبة، لذلك نجد أن التلاميذ ذوي التخلف العقلي يعانون من صعوبات ولديهم مشكلات في المهارات الأساسية لتلك المجالات، حيث أن عجزهم أو قصورهم فيها يعوق تعلم محتوى المواضيع الأخرى. وحتى يمكن أن نحدد الاحتياجات التربوية لدى التلاميذ ذوي التخلف العقلي، فهناك حاجة إلى التعرف على معلومات معينة في جميع مجالات المهارات الأكاديمية الأساسية (كالقراءة، الحساب، اللغة) وهذه المعلومات هي:
1- دلالة مستوى الأداء الحالي لدى التلميذ سواء كان ذلك التحصيل أقل من المتوسط مقارنة بالتلاميذ الآخرين.
2- جوانب القوة والضعف في كل مجال.
3- قائمة بالمهارات المتقنة وغير المتقنة.
4- علاقة المهارات في كل مجال واحد بجوانب العجز في المجالات الأخرى مثل تأثير القراءة على الرياضيات وبالتالي تلك المعلومة ينبغي فحصها في كل مجال من المجالات الأكاديمية الأساسية وفقاً لكل سؤال مطروح.
( أ ) ما هو مستوى التحصيل في القراءة، وما هي جوانب القوة والضعف فيها؟)
• يتم تقييم القراءة في ثلاث مجالات أساسية هي
• معرفة الكلمة.
• فهم القراءة (النص).
• استخدام مهارات القراءة في تعلم مواد أخرى.
• تلعب الاختبارات الرسمية والتي ينتج عنها درجات معيارية دوراً هاماً في تحديد المستوى الحالي لأداء التلميذ في القراءة مثل اختبار ودكوك لإتقان القراءة (W R M) الذي يقيس معرفة التلميذ بالحروف، القراءة الشفهية للكلمات الحقيقية وغير الحقيقية (لا معنى لها nonsense)، معرفة معاني الكلمات وفهم نصوص الموضوع.
• تلك النتائج في صور درجاتها المختلفة تزود بدلالة مشكلات القراءة من خلال تحديد جوانب القوة والضعف عبر مجالات القراءة المختلفة.
• إن قوائم القراءة غير الرسمية يتم تطبيقها في الغالب من أجل تقييم جوانب الضعف المختلفة بشكل أعمق في مهارات القراءة وما يرتبط بها من عوامل. مثل قائمة القراءة التحليلية (A R I). هذه القائمة تستخدم نصوص من القراءة الشفهية لتقييم أنواع من المهارات المطلوبة المشتملة على حل شفرة الرمز والفهم. أما بالنسبة لاختبار فهم القراءة فإنه يقيس تسلسل الأحداث في القصة بالإضافة استخدام مهارات القراءة وتعلم الرياضيات، والعلوم وغيرها.
• إن الاختبارات محكية المرجع (C R T) مفيدة في تحديد قائمة معينة من مهارات القراءة المتقنة وغير المتقنة.
• إن القائمة التشخيصية لبراياجانس للمهارات الأساسية تقيس القراءة الشفهية، والاستيعاب ومهارات القراءة وهي تعمل على تحديد مهارات القراءة المتقنة وغير المتقنة.
• إن قوائم الشطب التي يعملها المعلم/المعلمة تساعد في تحليل أخطاء القراءة وموادها بالإضافة إلى ملاحظة التلميذ أثناء القراءة.

صفقات التبادل... قراءة في السياقات والنتائج

مقدمة:-
إن المتتبع لأحداث المواجهة المستمرة بين المقاومة الفلسطينية والاحتلال الإسرائيلي، يتضح له مدى الاهتمام البالغ الذي توليه قوى المقاومة لقضية الأسرى، حيث تعمد هذا الدور بالدم خلال مسيرة سنوات طويلة نفذت فيها الأجنحة العسكرية العديد من عمليات الأسر لجنود الاحتلال ومستوطنيه.
ولذلك فإنّ أسر الجنود من قِبَل المقاومة يعدُّ إستراتيجية ثابتة، فالسنوات الماضية كلّها شهدت محاولاتٍ عدَّة؛ منها ما نجح ومنها ما فشل.
ومن العوامل الأساسية التي تدفع إلى اعتماد مثل هذه الإستراتيجية، الأعداد الكبيرة للأسرى الذي تحتجزهم سلطات الاحتلال في سجونها، وهناك جزءٌ من أصحاب الأحكام المرتفعة، لا يمكن أنْ تفرج إسرائيل عنهم بسهولة إذا لم يكنْ هناك ثمنٌ مقابل.
وبالتالي، تعدُّ وسيلة أسر الجنود والمستوطنين من أجل التفاوض عليهم لتحقيق أهداف وطنية، سمة بارزة تميزت بها المقاومة الفلسطينية، وكشفت تلك العمليات بتنوعها وبطرائق تخطيطها وتنفيذها عن ذكاء شديد وإبداع متميز.
ويأتي لجوء المقاومة إلى عمليات خطف العسكريّين الإسرائيليين في طور إحياء إستراتيجية ثابتة اعتمدتها منذ زمن بعيد، لاسيما وأنّ هناك عوامل متعدّدة من شأنها أنْ تساعد في اعتماد هذه الإستراتيجية، لاسيما وأنّ مثل هذه العمليات ذات جدوى سياسيّة ودوليّة تفوق بعض أشكال المقاومة.
ومع ذلك تبقى إمكانية تطبيق هذه الإستراتيجية على الواقع الفلسطيني، وإمكانية التحكّم بها، مرتبطة بمجريات إدارتها أمنيّاً وسياسياً بذكاءٍ، وضمن جغرافيا آمنة وشديدة السرية يمكن أنْ تُتَوّج بتسجيل نجاحٍ تاريخي، يتمثل بالإفراج عن الأسرى.
• موجبات عملية الأسر
أمام الواقع المرير للأسرى من حيث الأعداد الكبيرة والأوضاع المأساوية الصعبة التي يمرون بها داخل السجون والمعتقلات، وعلى ضوء استمرار تزايد أعدادهم وتفاقم معاناتهم ومعاناة ذويهم، واستمرار الجمود السياسي والتعنت الإسرائيلي في حل قضيتهم والإفراج عن الأسرى كمقدمة أساسية لنجاح أي اتفاق سياسي، وفي ظل غياب التحرك العربي وتخاذل المجتمع الدولي وصمت مؤسساته الإنسانية والحقوقية.
أمام هذا كله بل وأكثر من هذا، كان لا بد لقوى المقاومة من التحرك الجدي والبحث عن طرق وأساليب أخرى، بل ومن الواجب الوطني والأممي ابتداع السبل الكفيلة لتحرير هؤلاء الأسرى، وهو حق مشروع تكفله كل المواثيق الدولية في ظل فشل المفاوضات السياسية في تحريرهم، وقضيتهم هي قضية أساسية ومركزية للشعب الفلسطيني.
وبالتالي يمكن إدراج أهمية وخطورة قضية تحرير الأسرى من الاعتبارات الهامة:
أ‌) لأنه ضرورة إنسانية.
ب‌) نحن أحق وأولى بأسرانا من الاحتلال بجنوده.
ت‌) لأنه ضرورة نفسية ملحة لصالح المقاومة، ولما لهذه العمليات من انعكاس إيجابي على جمهور المقاومة من الشعور بالأفضلية وأبناء المقاومة أعزاء عليها.
ث‌) ضرورة سياسية لا بد منها، وأهميتها للواقع السياسي في الأرض المحتلة، وأثرها على كيفية إدارة الصراع مع الاحتلال.
ج‌) للحفاظ على المقاومة من خلال إجبار العدو على التفكير ألف مرة قبل الاغتيال والتصفية بدل الاعتقال؛ لحاجته التي أجبرته المقاومة على فعلها من خلال أسر جنوده.
ح‌) ضرورة جماهيرية وشعبية للمقاومة وخيارها، الذي أثبت أنه الأجدر بالبقاء والأقدر على تحرير الإنسان بعد نجاحه في تحرير الأرض.
ويستلزم ذلك من قوى المقاومة أن يكون موضوع تحرير الأسرى على جدول أعمالها، وليس فقط للمباهاة والاستهلاك الإعلامي، بل العمل الجاد الدءوب لهذه القضية، ووضع الخطط ورسم الاستراتيجيات، وتقدير الظروف، وتسخير كل الإمكانيات اللازمة وتوفيرها للمقاومة.
إلى جانب وضع هذه القضية على سلم الأولويات في الإعلام، وإثارتها وربطها بأي قضية يدعى الناطقون الإعلاميين التحدث بخصوصها، والتوجه للمقاومة من خلال الإعلام وإيصالها رسائل بضرورة العمل لهذه القضية.
خاصة وأن من سيقوم بتحقيق هذا الهدف عدا التنظيمات، هم الأفراد المقاومون الذين ليس لهم اتصال تنظيمي ويتقدمون بالمبادرة، وتتوفر لهم الظروف المناسبة التي تمكنهم من الأسر، ومن هنا لا بد من وضع توجيه سياسي وميداني كدليل يسترشد له هؤلاء الأفراد، الذين يقومون بالعمل وتنقصهم التجربة والخبرة وهم بحاجتها.

• حوافز وعوائق
وفقاً لتقارير الأمن الإسرائيلي، فقد عثر على نشرة تقع في 18صفحة، قامت حركة حماس لأول مرة بتوزيعها على المستويات الميدانية في كتائب القسام تحت عنوان "مرشد للمختطف"، وتضمنت شرحاً مفصلاً عن عملية الخطف، حيث يوصي معدوها بالتالي:
1- إجادة اللغة العبرية، والتحدث معها بطلاقة، وتجنب الحديث باللغة العربية بأي حال،
2- البحث عن جندي ضعيف البنية لسهولة خطفه،
3- تفضيل تنفيذ العملية في حالة جوية ماطرة،
4- استخدام مسدسات مزودة بكاتم للصوت،
5- استبدال السيارة التي تم بها الخطف بسيارة أخرى في حالة الضرورة.
من جهة أخرى، يبدو من الصعب الاعتماد على أسر الجنود أساساً في عمليات المقاومة بشكلٍ كاملٍ، إذْ أنّ هناك عوامل مهمّة في هذا الجانب تتمثّل بـ:
أولاً: طبيعة التركيبة الجغرافية للأراضي الفلسطينية في الضفة والقطاع، ولا تساعد في سهولة إخفاء المختَطَفين من قِبَل الاحتلال، أو حتى إمكانية نصب كمائن للاختطاف.
ثانياً: وجود أولويات يفرضها الواقع، فمثلاً هناك جملة من القضايا الأساسية في القضية الفلسطينية، تحتاج لردٍّ ومقاومة بأشكال مختلفة، فالعدوان المتواصل وتهويد القدس ومصادرة الأراضي وعمليات القصف واستهداف المدنيّين؛ لا تسمح للمقاومة بالانتظار مدّة طويلة دون الرد عليها، ما يدفعها لاستغلال أيّ فرصةٍ سانحة.

• عمليات الأسر داخل الأرض المحتلة
شهدت الأراضي الفلسطينية سلسلةً من عمليات خطف وأسر الجنود الإسرائيليين؛ تركّزت معظمها على مدن الضفة الغربية وقطاع غزة، ومن أهمها:
- بتاريخ 17/2/1988 أسر الرقيب "آفي ساسبورتس" بعد أنْ تمّ تجريده من سلاحه وأوراقه الرسمية، من داخل المناطق المحتلة عام 1948، وتم لاحقاً تصفيته، والتخلص من جثته.
- بتاريخ 3/5/1989 أسر الجنديّ "إيلان سعدون" بكامل عتاده العسكري، ولصعوبة المساومة عليه عمَد المقاومون إلى قتله وإخفاء جثته، وبالرغم من اعتقال منفّذي العملية ومقايضتهم داخل السجن لكشف مكان دفنه، فلم تتمكّن أجهزة المخابرات من العثور عليها إلا بعد مرور نحو سبعة أعوام.
- بتاريخ 18/9/1992 أسر الجنديّ "آلون كرفاتي" قرب مخيم البريج وسط قطاع غزة، وتمّ قتله بعد تجريده من لباسه العسكري ومصادرة سلاحه من طراز (إم 16).
- بتاريخ 13/12/1992 أسر الرقيب أول "نسيم طوليدانو" من داخل الأراضي المحتلة عام 48، وطالب آسروه في ذلك الحين بالإفراج الفوري عن الشيخ أحمد ياسين، إلا أنّ سلطات الاحتلال لم تستجبْ ومن ثم تم قتله، وعلى إثرها أبعد 415 من قيادات حركتي حماس والجهاد الإسلامي إلى مرج الزهور في الجنوب اللبناني.
- بتاريخ 7/3/1993 أسر الجنديّ "يوهوشع فريدبرغ" أثناء توجّهه إلى قاعدته، وتم الاستيلاء على بندقيته الرشاشة، ثم قام المقاومون بقتله بعدما حاول المقاومة.
- بتاريخ 20/4/1993 حاولت كتائب القسام أسر الملازم "شاهار سيماني"21 عاماً، وهو ضابط يعمل في وحدة "دفدفان" داخل الأراضي المحتلة العام 48، لكنّه قاوم عملية الأسر فتمّ قتله والاستيلاء على سلاحه ووثائقه الشخصية.
- بتاريخ 6/5/1993 حاول مقاومون أسر العقيد "جوالمة" أحد قادة الحرس المدني، حيث اعترف الاحتلال بالعملية، وادّعى أنّ العقيد أصيب بجروحٍ خطيرة فقط.
- بتاريخ 1/7/1993 حاول مقاومون اختطاف حافلةٍ على في الشطر الغربي من القدس المحتلة، وقد قُتِل اثنان إسرائيليان وجُرِح العديد من الجنود.
- بتاريخ 6/7/1993 أسرت المقاومة الجنديّ "أرييه فرنكتال" 19 عاماً، حيث تم قتله بعدما حاول مقاومة الأسر، وتم الاستيلاء على سلاحه ووثائقه الشخصية.
- بتاريخ 5/8/1993 قُتِل العريف "يارون حيمس" 20 عاماً من سلاح الإشارة في جيش الاحتلال، وتم الاستيلاء على سلاحه وهو من نوع "جاليلي"، بعد إبدائه المقاومة.
- بتاريخ 12/8/1993 تحوّلت محاولة لأسر جنديّ إلى اشتباكٍ مسلّح، حيث تم محاصرة سيارة مقاومين، ومن ثمّ حصل الاشتباك، وأسفر عن ثلاثة قتلى في صفوف الشرطة، وإصابة نحو 17 آخرين، وتم اعتقال اثنين من المقاومين واستُشهِد آخران.
- بتاريخ 22/9/1993 قُتِل الجنديّ احتياط "بيجال فاكنين" 21 عاماً من منطقة "رعنانا" شمال تل أبيب بعد اختطافه.
- بتاريخ 24/10/1993 قُتِل الرقيب "يهود روك" والعريف "إيلان ليفي"، وتم الاستيلاء على جهازٍ لاسلكي كان بحوزتهما وأوراقهما الثبوتية.
- جاءت عملية الأسر الأكثر تعقيداً بتاريخ 11/10/1994، حيث تم أسر الجنديّ "نخشون فاكسمان"، وأمهلت الوحدة الآسرة الاحتلال عدة أيام للإفراج عن الشيخ أحمد ياسين، تمكنت خلالها قوة خاصة من التعرّف على مكان أسر الجنديّ في قرية "بير نبالا" القريبة من مدينة رام الله، واقتحمته بعد ثلاثة أيام، فقُتِل "فاكسمان"، وقائد الوحدة المختارة في جيش الاحتلال وجنديّ آخر، وأصيب 20 من الجنود، كما استشهد ثلاثة من مجاهدي "القسّام" وأُسِر اثنان.
- في أكتوبر 2000 حاول جنديّا احتياط هما "فادين نورزيتش" والعريف أول "يوسي أبراهامي"، الوصول إلى قاعدتهما في "بيت إيل" القريبة من رام الله، فضَلاّ طريقهما، ودخلا خطأ إلى رام الله واعتقلتهما الشرطة الفلسطينية، ولكن سرعان ما انقضّتْ حشود فلسطينية غاضبة على مقر الشرطة وقتلتهما.
- في تموز 2003، اختفى الجنديّ أول "أوليك شاحيط" بعد أنْ غادر قاعدته في "صفد" المحتلة، فتبيّن أنّ خمسة شبّان من فلسطينيّ الـ48 قتلوه.
- بتاريخ 21/9/2005 تمكنت المقاومة من أسر "ساسون نورائيل" عضو جهاز "الشاباك" من مدينة القدس المحتلة، وقتله والتخلّص من جثته التي عُثِر عليها في قرية "بيتونيا" قضاء رام الله بعد عدة أيام.
- فجر الأحد 25/6 /2006 نفّذت ثلاثة أجنحة عسكرية عملية نوعية في منطقة "كرم أبو سالم" بغزة، عُرِفَت باسم "الوهم المتبدّد"، أسفرت عن قتل ثلاثة جنودٍ، وأسر رابع يدعى "جلعاد شاليت".
- بتاريخ 27/6 /2006 أسرت المقاومة جندياً من مستوطنة "إيتمار" القريبة من نابلس يُدعى "إلياهو بنحاس اشري"، وقامت بقتله بعد رفض قوات الاحتلال وقف هجومها على قطاع غزة.
من جهة أخرى، اتبعت المقاومة أساليب أخرى في طريقة أسر الجنود والمستوطنين:
- محاولة احتجاز حافلة في شهر أغسطس 1993 بالقدس المحتلة، حين اختطف مقاومان حافلةً إسرائيلية، وأجبرا سائقها على السير باتجاه مدينة بيت لحم، إلا أنّ الحافلة انحرفت عن مسارها بعد ملاحقة الشرطة لها، حيث استطاع المقاومان الانسحاب منها واختطاف إسرائيلية داخل سيارتها وإجبارها على السير باتجاه بيت لحم، إلا أنّ الجيش قام بإمطار السيارة بوابل من الرصاص حيث قتلت الرهينة، واستُشهِد المقاومان.
- محاولة احتجاز رهائن داخل مطعم في شهر أكتوبر 1994، حين اقتحم مقاومان مطعماً يوجد فيه نحو 45 إسرائيليا، واحتجزا منْ فيه رهائن لعدة ساعات، إلا أنّ الوحدات الإسرائيلية اقتحمت الموقع واشتبكت مع المقاتلين، وأسفرت العملية عن مقتل ثلاثة إسرائيليين وجرح نحو40 آخرين، فيما استشهد المقاومان.
• استعراض تاريخي لصفقات التبادل
1- بعد حرب عام 1948 أجرت إسرائيل عمليات تبادل مع مصر والأردن وسوريا ولبنان، حيث كان في أيدي العرب 885 جندياً إسرائيلياً، أما إسرائيل فكانت تحتجز 6300 أسيراً عربياً من السعودية والسودان واليمن والأردن ولبنان وسوريا وفلسطين، حيث جرت عمليات التبادل مع كل دولة على انفراد.
2- في ديسمبر 1954 أسر السوريون خمسة جنود توجهوا إلى مرتفعات الجولان في مهمة خاصة، انتحر أحدهم في سجنه بسوريا، حيث أعيدت جثته لإسرائيل، والأربعة الآخرون أطلق سراحهم بعد أسر دام 15 شهراً، مقابل الإفراج عن 41 أسيراً سورياً.
3- في 21/1/1957 أسفرت صفقة تبادل عن إطلاق سراح 5500 مصري أسرتهم إسرائيل عام 1956، مقابل الإفراج عن 4 جنود إسرائيليين أسروا في ذات الحرب.
4- في 21/12/1963 جرت عملية تبادل بين إسرائيل وسوريا، تم بموجبها إطلاق سراح 11 جنديا ومدنياً إسرائيلياً، مقابل 15 أسيراً سورياً.
5- في عدوان حزيران عام 1967 سقط بأيدي القوات العربية 15 جندياً إسرائيلياً، بينما سقط بيد الجيش الإسرائيلي 6700 جندياً عربياً، من مصر والأردن وسوريا، حيث انتهت عملية التبادل أوائل العام 1968، بالإفراج عن الأسرى من الجانبين!
6- في 2/4/1968 جرت عملية تبادل مع الأردن، حيث أفرجت إسرائيل عن 12 أسيراً، مقابل تسلمها لجثة جندي قتل في معركة الكرامة.
7- بتاريخ 23/7/1968 جرت أول عملية تبادل بين منظمة التحرير وإسرائيل، بعد اختطاف الجبهة الشعبية لتحرير فلسطين لطائرة تابعة لشركة "العال"، بداخلها أكثر من مائة راكب، حيث أسفرت الصفقة عن تحرير 37 أسيراً فلسطينياً من ذوي الأحكام العالية.
8- بتاريخ 28 يناير 1971 جرت عملية تبادل بين حركة فتح وإسرائيل، أطلق بموجبها سراح أسير فلسطيني مقابل إطلاق سراح جندي إسرائيلي.
9- أوائل آذار 1973 جرت عملية تبادل مع سوريا، حيث أفرجت إسرائيل عن خمسة ضباط سوريين، مقابل إطلاق سراح أربعة طيارين إسرائيليين.
10- بتاريخ 3/6/1973 أفرجت سوريا عن ثلاثة طيارين إسرائيليين، مقابل إفراج إسرائيل عن 46 أسيراً سورياً.
11- إثر انتهاء حرب 1973، أطلقت مصر سراح 242 جندياً إسرائيلياً، مقابل الإفراج عن 8372 جندياً مصرياً.
12- وجرت صفقة أخرى في ذات المرحلة مع سوريا التي استعادت 392 سورياً وستة مغاربة وعشرة عراقيين مقابل إطلاق سراح 58 أسيراً إسرائيلياً.
13- في آذار 1974 أفرجت إسرائيل عن 65 أسيرًا مصرياً وفلسطينيًّا مقابل إطلاق سراح جاسوسين إسرائيليين في مصر.
14- بتاريخ 4/4/1975 أرجعت مصر لإسرائيل جثث ورفات 39 جندياً، مقابل الإفراج عن 92 أسيراً مصرياً.
15- 14/3/1979 أسر جندي في العام 1978 في عملية الليطاني ونقل إلى دمشق، وأطلق مقابل 76 أسيراً.
16- بتاريخ 24/11/1983 أسر 6 جنود على يد م.ت.ف بتاريخ 4/9/1982، ثم الإفراج عن 198 أسيرا فلسطينياً و470 أسيراً من سجن الخيام.
17- 20/5/1985 صفقة أحمد جبريل، حيث أطلق سراح 1150 أسيراً مقابل ثلاثة جنود.
18- 11/9/1991 الإفراج عن 9 رفات للشهداء و51 معتقلاً من الخيام مقابل معلومة عن جنديين أسرا في شباط 1985، هنا تجدر الإشارة أن الاحتلال حين يتأكد من أنهم أموات مائة بالمائة، فلن يشكل الزمن عاملاً ضاغطاً عليه، طالما يعرف عنوان التفاوض على هذه الجثة، فالجثث ليست بالشيء الثمين تفاوضياً، فالأحياء هم المطلوب للتفاوض.
19- 12/9/1991 استعادة جثة جندي مقابل عودة أحد مبعدي الجبهة الديمقراطية.
20- 21/7/1996 وافقت إسرائيل على استعادة جثث جنود القتلى عام 1986 مقابل 163 جثة لشهيد فلسطيني وعربي.
21- 25/6/1998 مبادلة أشلاء لجنديين تم قتلهم في كمين لحزب الله.
22- 26/12/1999 إطلاق خمسة أسرى من حزب الله مقابل "معلومة" عن "أراد".
23- 29/1/2004 إطلاق سراح 36 أسيراً لبنانياً بينهم مؤبدات، و417 فلسطينياً، مقابل ضابط وثلاثة جنود قتلى، والضابط كان تاجر مخدرات استدرج إلى بيروت.
24- 15/10/2007 مبادلة جثة صهيوني مات غرقاً وجرفه التيار إلى الشواطئ اللبنانية مع حزب الله مقابل أسير واحد وجثتين.
25- 1/6/2008 مبادلة المعتقل اللبناني ذو الجنسية الإسرائيلية كون أمه يهودية، والذي اعتقل على قضية تجسس لصالح حزب الله، مقابل أشلاء جثث صهاينة.
26- 16/7/2008 مبادلة سمير قنطار وأربعة أسرى لبنانيين أسروا في عدوان تموز 2006 مع جثتي الجنديين اللذين أسرهما حزب الله في ذات الشهر.
• استعدادات إسرائيلية
منذ مطلع فبراير 2004 عكفت ثلاث فرق في الجيش الإسرائيلي مكونة من تسع كتائب تضم أكثر من 1800 جندي، على سيناريوهات لمواجهة عمليات أسر تقوم بها حركات المقاومة، في أعقاب تهديد الشيخ أحمد ياسين بأن حركة حماس ستقوم بأسر جنود لإجبار الاحتلال على إطلاق سراح أسرى المقاومة المعتقلين.
وقد دفعت هذه التهديدات هيئة أركان الجيش إلى حالة من الاستنفار، وجدت تعبيرها في توظيف هذا العدد غير المسبوق من الجنود في الاستعداد لمواجهة عمليات الأسر المحتملة.
الأكثر من ذلك أن الجيش استخدم عدداً ممن يوصفون بأنهم من "ألمع قادته" للإشراف على إعداد هذه التدريبات، فقد انتدبت هيئة الأركان الجنرال "إيلان شلاين" لإعداد سيناريوهات محتملة لعمليات اختطاف يقوم بها نشطاء المقاومة، في حين أوكلت مهمة الإشراف على تنفيذ هذه التدريبات لكل من الجنرالين "تال روسو" و"أفيف كوخافي".
وقد كثف الجيش من عمليات الحراسة في المناطق التي يتواجد فيها كبار قادة الجيش، وألزمت هيئة الأركان ضباطها باتخاذ إجراءات احترازية لتجنب عمليات الأسر، مثل عدم لبس البزات العسكرية التي يظهر عليها رتبهم ومناطق سكناهم، حتى لا يتم التعرف عليهم وبالتالي اختطافهم.
وعلى الرغم من أنّ أجهزة الأمن التابعة للسلطة الفلسطينيّة أفشلت عدة محاولاتٍ لأسر جنود ولاحقت أفراد المقاومة، إلا أنّ مجموعة قسّامية عُرِفت باسم "خلية صوريف" استطاعت في صيف 1996 أسر الجنديّ "شارون أدري" من القدس المحتلة، وقتلته واحتفظت بجثته سبعة أشهر كاملة وسط تخبط واضح.
وقد بذلت حركات المقاومة جهودا حثيثة للنجاح في أسر جنود واحتجازهم كرهائن بهدف استبدالهم بمعتقلين، حيث أعربت مصادر عسكرية أن حركة حماس تقوم بصورة دائمة بجمع معلومات عن تحركات الجنود وتنقلاتهم المختلفة.
ونتيجة لذلك اشتعلت في أوساط المؤسسة الأمنية والعسكرية تحذيرات حقيقية تتعلق بنوايا تسلل أفراد من أجنحة المقاومة لقواعد عسكرية واحتجاز جنود من داخلها كرهائن.
وانسجاماً مع ذلك، يقوم الجيش بين الحين والآخر بتحذير جنوده من مغبة السفر في سيارات مشبوهة.
• قراءة ميدانية في عمليات الأسر
لسنا في هذه العجالة بصدد استعراض تفصيلي لجميع عمليات الأسر التي نفذتها المقاومة منذ الانتفاضة الأولى، لكننا سنقدم قراءة أمنية عسكرية لعملية أسر الجندي "فاكسمان"، ومن أهم ملامح هذه القراءة الأمنية العسكرية:
1- أتقن المقاومون عمليات التمويه في كثير من عمليات الأسر؛ إذ أُسر الجندي "فاكسمان" من القدس المحتلة ووضع في بير نبالا التي لا تبعد سوى كيلومتر واحد عن منزله، وهي بلدة هادئة تماما معظم سكانها من الفلسطينيين القاطنين في الولايات المتحدة.
ولم يكن ذلك ليخطر ببال الأجهزة الأمنية الإسرائيلية التي سرعان ما حاصرت قطاع غزة؛ حيث أوهم الجميع أن الجندي تم نقله إلى القطاع بعد أن تم تصويره، ومن خلفه مقاتلان قساميان ملثمان تليا البيان العسكري وحدَّدا مطلبهما بالإفراج عن الشيخ أحمد ياسين وعدد من المعتقلين، وتمت العملية وكأنها جرت بمجملها في غزة.
2- قيام المقاومين بإحداث تغييرات بسيطة داخل الشقة أفشلت عملية الاقتحام التي قام بها الكوماندوز وكبَّده خسائر غير متوقعة، إذ قاموا ببناء النوافذ من الداخل.
حيث تظهر من الخارج وكأنها نوافذ طبيعية إلا أنها في حقيقتها مغلقة، مما أفشل جزءاً من الخطة وأحدث مفاجآت للقوة المهاجمة عند الاقتحام.
3- الإرباك الذي وقعت به الوحدات الخاصة لدى الاقتحام، فقد فشلت في إنقاذ الجندي، وهو الهدف الرئيس للحملة الذي تعهد به رابين، إضافة إلى مقتل قائد الوحدة المهاجمة.
ومع ذلك فإن هناك بعض الثغرات التي برزت في هذه العملية:
1- شكل الاحتفاظ بالجندي ثلاثة أيام خطأً كبيرا، إذ أعطى الفرصة للأجهزة الأمنية لكي تأخذ وقتا كافيا تستطيع خلاله قلب الضفة والقطاع حينها رأسا على عقب.
2- شريط الفيديو الذي أظهر الجندي وآسريه حيث أظهرهم يرتدون ملابس شتوية، مما يعني أنهم في منطقة باردة، بعكس حالة الجو في قطاع غزة في ذلك الوقت.
وقد شكلت هذه النقطة مؤشراً قوياً يدل على وجود الخاطفين في منطقة جبلية، وعليه فمن المرجح حينها أنهم لم يغادروا محيط رام الله.
3- شكلت الاتصالات ثغرة أمنية ينفذ من خلالها الإسرائيليون لاسيما في وقت لم تكن تنتشر فيه وسائل الاتصال على النحو الذي نشهده الآن.
فقد التقطت أجهزة التنصت مكالمة هاتفية بين "جهاد يغمور" أحد المشرفين على العملية، و"محمد ضيف" قائد كتائب القسام في غزة، بحيث تم تعقب الأول إلى أن وصل المنزل الذي يوجد فيه الجندي لإحضار الطعام له ولآسريه،وما إن خرج منه حتى قبض عليه.
وقد عمدت المقاومة إلى اعتماد وسائل متنوعة في أسر الجنود والمستوطنين، ومنها قتل الجنود والاحتفاظ بجثثهم، ومن أهم العمليات التي تمت بهذا الأسلوب هي عملية أسر الجنود "سعدون وساسبورتاس وتوليدانو" والتي تمت بنجاح باهر.
ففي الأولى، استطاعت المقاومة أن تحتفظ بالجثتين سبع سنوات كاملة، بقي فيها مصيرهما مجهولا للأجهزة الأمنية الإسرائيلية، ورغم المحاولات الحثيثة التي قام بها جهاز "الشاباك" لحل لغز القضية فقد باءت كل محاولاته بالفشل.
وكانت الصفعة له أكبر عندما اكتشف مكان جثته، إذ تبين أن أفراد حماس لم يصطحبوه معهم إلى قطاع غزة، ولم يقوموا بتهريبهما إلى الخارج عبر أنفاق رفح كما سبح في ذلك الخيال الأمني، بل وجدت جثته في كرم للحمضيات في مكان غير بعيد عن مكان أسره قرب تل أبيب، مدفونا في حفرة عميقة!!
وقد حدث ذات الشيء مع الجندي "شارون آدري" من مدينة القدس المحتلة، حيث أسر في صيف 1996 على يد خلية "صوريف" الشهيرة التابعة لكتائب القسام، التي أسرت الجندي وقامت بقتله واحتفظت بجثته سبعة أشهر كاملة وسط تخبط إسرائيلي واضح بعد إخفائه في أحد الكروم الزراعية.
ولم تفلح كل المحاولات التي قام بها الجيش في الكشف عن مكان وجوده، ولكن إفرازات التنسيق الأمني في حينه مع أجهزة أمن السلطة الفلسطينية قاد إلى تسليمه دون ثمن.


• أسر الجندي "شاليت"
شكلت عملية "الوهم المبدد" التي نفذتها ثلاث قوى مسلحة وهي كتائب القسام وألوية الناصر صلاح الدين وجيش الإسلام، بتاريخ 25/6/2006 تحولاً نوعياً من النواحي العسكرية والأمنية والميدانية في عمل المقاومة، سواء من الطريقة التي اتبعتها في تنفيذ العملية، أو من النتائج الخطيرة التي أسفرت عنها.
ولعل النتيجة الأهم لهذه العملية هي نجاح المقاومة في أسر الجندي الإسرائيلي، وإخراجه من ساحة المعركة "حيا يرزق"، مما فتح الباب على مصراعيه لسيناريوهات تنبأ بها المحللون الإسرائيليون.
وجاءت التوقعات وفق ما تصور المحللين العسكريين "عميت كوهين" و"عمير رابابورت" على النحو التالي:
1- ان تتنازل إسرائيل وتستجيب لمطالب حماس وتفرج عن أسرى، وهذا الاحتمال سيبقى قوياً طالما أن فرصة عودة الجندي إلى منزله حيا قوية.
وبالتأكيد إذا ما وافقت إسرائيل فان حماس سيسعدها أن ترمي حبة "البطاطا الساخنة" من فمها، مقابل حصولها على مئات الأسرى، إلا أن العائق الوحيد أمام نجاح هذا السيناريو هو أن رئيس الوزراء "بنيامين نتنياهو" أكثر من تصريحاته، وأعلن غير مرة أنه لن يخضع لما أسماه "ابتزاز حماس".
2- أن تنزل حماس عن الشجرة العالية التي وجدت نفسها فوقها، وان تتنازل عن الجندي وتعيده سالما من دون شروط،لكن المشكلة التي تمنعها من ذلك الرأي العام الفلسطيني.
3- أن تسارع إسرائيل لعملية كوماندوز لإنقاذ الجندي من الأسر، حيث لم يخرج جنرالات الجيش هذا الاحتمال أصلاً من أجندتهم كما فعلوا عام 1994 مع الجندي "فاكسمان".
ولكن لأجل تنفيذ ذلك تحتاج إسرائيل إلى معلومات استخبارية دقيقة جداً، وفي هذا المضمار تنتظر المخابرات أن يخطئ الآسرون أي خطأ.
ويعتقد الجيش أن الجندي محتجز في منطقة سكانية مكتظة، وليس مثل "فاكسمان" الذي كان في قرية صغيرة، وبالتالي فان الفلسطينيين سيسارعون لإعدام الجندي إذا ما شعروا بأن الجيش يقترب منهم، ولا يبقى لإسرائيل سوى أن تعيد الجندي جثة هامدة.
4- تجميد القضية لعدة أشهر، امتدت لسنوات، حيث ترتفع حدة ردود الفعل وتنخفض، وحينها ستلجأ حماس للمواجهة المستمرة دون النظر إلى مصير الجندي، وستجد نفسها راغبة حينها بإدارة مفاوضة إسرائيل على نار هادئة، أي أن المواجهات العسكرية تبقى مستمرة في حين ستقوم جهات دولية بالتفاوض السري، وهو ما حصل مع الوسيط الألماني.
5- تنازل رمزي وشكلي، بأن يعثر الطرفان على صيغة حل شكلية رمزية كأن تضطر إسرائيل للإفراج عن بضع مئات من الأسرى الجنائيين وكبار السن، والذي لا يهدد الإفراج عنهم أمنها، أو أن تعلن أن الإفراج عنهم كان لخاطر محمود عباس وليس لخاطر حماس، أو أن تعلن أنها ستفرج لاحقاً وفي وقت غير محدد عن أسرى.
6- نموذج الطيار المفقود منذ سنوات "رون أراد"، فهناك من يفهم في إسرائيل قول المقاومة أن ملف الجندي قد يطوى، أن المقصود تأجيل البحث في أمره لسنوات قادمة وهو حل منطقي سهل لحماس، فهي لن تضطر للإعلان عن قتله، ولا أن تعيده مجاناً.
7- قتل الجندي أو الادعاء بأن قنبلة إسرائيلية قتلته، والنتيجة المتوقعة أن تستهدف إسرائيل رؤوس حماس.
على أية حال، وبغض النظر الذي ستنتهي إليه قضية أسر الجندي "شاليت" في غزة، فإن هناك عدة نقاط تسجل لصالح المقاومة، ونستطيع الزعم مسبقاً أن صفقة التبادل التي عرضتها المقاومة ناجحة سلفاً، للأسباب التالية:
1- منذ اللحظة التي تمكن فيها المقاومون من تنفيذ عمليتهم في قلب الموقع العسكري الإسرائيلي، وقتل وجرح عدد من الجنود، وتمكنهم من اقتياد أحدهم حياً يرزق على أقدامهم إلى داخل قواعدهم بأعصاب هادئة أثارت أعصاب جنرالات إسرائيل.
2- احتفاظ المقاومين بالجندي طوال شهور وسنوات متواصلة بلياليها في بقعة جغرافية لا يتجاوز طولها أربعين كم، فيما الاحتلال يمتلك أقوى أجهزة المراقبة وأدوات التنصت وطائرات الاستطلاع، ويعجز عن تحديد مكان جنديه الأسير.
3- نجاح المقاومة في إدارة حرب أعصاب حقيقية مع الاحتلال منذ اليوم الأول، من خلال الشح المقصود بالمعلومات، وتوتير نفسيات قادة الجيش الإسرائيلي، فيما تبدي حكومتهم تعطشاً مذلاً لأي معلومة مهما كانت صغيرة.
4- في الوقت الذي تعودت فيه إسرائيل إطلاق التهديدات والإنذارات، وعلى الفلسطينيين الاستجابة لها والتراجع في اللحظة الأخيرة، تمسك المقاومة هذه المرة بزمام المبادرة وتطلق إنذاراتها وتمهل الجيش مهلة قليلة، وإلا سيطوى ملف الجندي!
5- أن تتمكن المقاومة من الدخول إلى قلب ساحة العدو، وإحداث هذه الاختلافات العلنية بين أركان المؤسسة العسكرية والأمنية، بحيث يتبادل الجنرالات والوزراء الاتهامات حول التقصير الذي مكن الفلسطينيين من تنفيذ عمليتهم تلك.
• المواقف الإسرائيلية من صفقات التبادل
تشير معظم القراءات الإسرائيلية إلى أن هذه الصفقات، وبالرغم من أنها تغلق ملفات معاناة عائلات جنود إسرائيليين، بعد أعوام على الانتظار "المؤلم"، إلا أنها من جهة أخرى تكشف حجم الثمن الباهظ الذي دفعته إسرائيل، مما قد يعرض أهدافها الإستراتيجية للخطر.
لأن النتيجة الطبيعية من تكرار صفقات تبادل الأسرى مع المنظمات المسلحة، فإن إسرائيل تذهب باتجاه كما لو كانت تقوي من مواقعها، في الداخل والخارج.
في الوقت ذاته، ستبدو إسرائيل كما لو كانت تقلل من أهمية جنودها الموجودين في الأسر، حين تمتنع عن القيام باسترجاعهم، وهو حق طبيعي لهم.
وحين توقع إسرائيل على صفقة تبادل مع حماس وحزب الله، فإن من الطبيعي أن أعداءها الذي يخطفون جنودها ومواطنيها، سيكونون في موقع الرابح الأكبر.
وصفقات من هذا القبيل من شأنها أن تظهر إسرائيل كما لو كانت مستعدة للقبول بالتنازل عن كل حقوقها، والخضوع لكل المطالب التي تعلنها تلك المنظمات.
أكثر من ذلك، فإن تلك الصفقات تعمل على تقوية مواقع تلك المنظمات في المجال السياسي داخل العالم العربي والإسلامي، وتنامي شعبيتها وجماهيريتها.
في المقابل، فإن هذه الصفقات تمس بقوة إسرائيل الردعية، وتعمل على تشجيع المنظمات للقيام بعمليات اختطاف أخرى، وتخاطر بحياة جنودها الذين يمكن ان يقعوا في أسرها، وبالتالي فأن تضحي إسرائيل بالكثير من أجل استعادة جنودها ومواطنيها، فهذه قيمة إنسانية كبيرة، لكنها قد تترجم سياسياً على أنها خضوع لمطالب المسلحين، الذين قد يرفعوا الثمن المطلوب لتبادل الأسرى.
وقد ظهرت تصريحات لمسئولين إسرائيليين كبار يطالبون بإبرام صفقات التبادل، لاسيما لاستعادة "شاليط" من أسر حماس، وجاءت على النحو التالي:
أ- "شاؤول موفاز" رئيس الأركان ووزير الحرب السابق يقول:" الرسالة الأخلاقية في تقديري أكبر من أي اعتبار آخر، بما فيه اعتبار الثمن، يتمثل في فداحة أن تتنازل الدولة عن أحد أبنائها! لأنهم في هذه الحالة قد يتنازلون هم عنها!
ب- "غابي اشكنازي"، رئيس الأركان الحالي يقول في جلسة حكومية للتداول في اتخاذ قرار بشأن صفقة التبادل: "أنا من موقعي الرسمي أعتبر رئيساً لـ"شاليط"، لأني رئيس أركان جميع الجنود الأحياء والأموات، أطلب منكم أن تقروا الصفقة، لأنه من المهم لي أن أنظر في عيون جنودي ووالديهم، وأقول لهم عملنا كل شيء لعودتهم للديار".
ج- "ايهود باراك" أكثر من نال الأوسمة في جيش الاحتلال، يقول:" منذ 22 سنة وأنا أشترك في مداولات لإطلاق سراح أسرى وتبادلات، والآن وفي هذه المرحلة من المحظور وقفها، لأنها ألقت علينا التزاماً مهنياً وأخلاقياً لإعادة المقاتلين من الأسر أحياء أو أموات".
وتعتبر مقولة "غولدا مائير" في مذكراتها أبلغ ما قيل في الأوساط الإسرائيلية عن مأساة الأسر بقولها: " كانت قضية الأسرى والمفقودين، أعقد مشكلة واجهتني في حياتي بعد حرب 1973، فقد كنت أسير في سيارتي وسط شوارع تل أبيب، وأنظر من خلالها إلى نوافذ البيوت، وأتساءل في نفسي: أي هذه البيوت أبناؤها مفقودين؟ كنت لا أجرؤ على النظر في وجوه أُسَرهم، أقسم أنني كنت مستعدة أن أفعل أي شيء لأجل استعادتهم".
هنا يمكن لقوى المقاومة اللعب على ورقة الرأي العام الإسرائيلي، فلا بد من مراعاة النوعية المرشحة للأسر، فالمتزوج غير الأعزب، ومن له أبناء غير من ليس له، ومن والديه أحياء غير سواه، والشرقي غير العربي.
ونفصل قليلاً في هذا الشأن لاستفادة المقاومة من هذه النقاط التي تعتبر من داخل الواقع الإسرائيلي على النحو التالي:
أ‌- عائلة الجنديين اللذين أسرهما حزب الله في تموز 2006: "إلداد ريغف وإيهود غولدفاسر"، بدا واضحاً أن زوجة الثاني حظيت بتعاطف كبير، خاصة فيما يتعلق بـ"المرأة المعلقة" في الديانة اليهودية، المتزوجة وزوجها غائب عنها لا يُعرف مصيره، حيث أثار وزراء الحكومة هذه القضية، خاصة المتدينين منهم.
ب‌- ومع أن الجنديين أسرا في نفس اللحظة، إلا أن الثاني حظي بتغطية أوسع في الإعلام على حساب الأول، فالإعلام عادة ما يبحث عن القضايا التي تثير مشاعر لدى الرأي العام، ووجد ضالته في زوجة الثاني ووالدته التي كان لها دور كبير في إثارة القضية إعلامياً، وإيصالها لكل بيت في إسرائيل.
ت‌- أمر آخر لا بد من مراعاته عند الأسر، وهو الطائفة التي ينتمي لها الجندي، فالدرزي غير اليهودي، والشرقي غير الغربي والروسي، لأنهم يعتبرون أقل شأناً.
ث‌- أهمية الأسير، إذا كان من الضباط السابقين، أو شغل وظيفة علمية وتقنية مهمة، فإن أمكن معاينته وجمع المعلومات عنه سيكون بلا شك أفضل بكثير؛ لأن العائلات لها دور كبير في الضغط على الرأي العام كما حدث في صفقة جبريل عندما أمسكت والدة أحد الجنود، وضمت أحد الوزراء راجية ألا يصوت ضد الصفقة.
وكذلك ما حدث في صفقة التبادل مع سمير القنطار، والدور الذي قامت به زوجة "غولدفاسر" وأمه، وكيف أقمن معسكراً في الكنيست على مدار يومين لإقناع الوزراء بالتصويت لصالح الصفقة، حيث صوت لصالحها 23 وزيراً من أصل 24!!
وهذه ثمرة ضغط العائلات، وتفاعل الإعلام وضغطه على المستوى السياسي، ويمكن العودة لأرشيف الصحف العبرية في تلك الفترة على مدار أكثر من 10 أيام حتى تنفيذ الصفقة، وكيف بدا الإعلام مجنداً للضغط من أجل التصويت على الصفقة.
ج‌- لا بد من مركز استشارات متخصص في الشأن الإسرائيلي تكون وظيفته متابعة الإعلام، والدخول إلى تفاصيل هذا المجتمع المركب، والتأثير فيه عن بعد دون التدخل المباشر من خلال الأخذ بتوصيات مركز الاستشارات المتابعة للإعلام الإسرائيلي وتحليله، وبناء عليه يتم تبني إستراتيجية إعلامية بناءة تساعد في تقصير مدة التفاوض والاحتفاظ والتعجيل بقبول مبدأ التبادل.
أخيراً، ورغم أن الساسة الإسرائيليين يؤكدون أنهم لا يمكن أن يرضخوا لما يسمونه "ابتزازات" حركة حماس حين تقوم بأسر جنودهم من أجل المساومة عليهم، إلا أن التجربة التاريخية تشير إلى أنهم أجروا مفاوضات سابقة مع المقاومتين اللبنانية والفلسطينية مرات ومرات، إلا أنهم يبررون رفضهم هذه المرة لأن "حماس" عدو يعمل من الداخل، مما يجعل مبدأ المساومة معها ضرباً من المستحيل، والخضوع لمطالبها نوعاً من الانكسار الكبير!
انتهى

مقرر طرق تدريس(1) لغة عربية

مهارات التدريس اللازمة لمعلم اللغة العربية:
حتى يتبين لنا المقصود بمهارة التدريس فإن علينا أن نتعرف أولا على مفهومى المهارة والتدريس ونحللهما ومن هذا التحليل نتوصل لتحديد معنى لمهارة التدريس باعتبارها تجميع المفهومين معا .
المهارة ؛ مفهومها ، خصائصها ، أهميتها ، العوامل التى تساعد على اكتسابها ، أنواعها،وأساليب تقويمها.
مفهوم المهارة :
المهارة مصدر مهَر يمهر مهراً ومهوراً بمعنى حذق الشئ وأتقنه ، ويعرف كل من (جار ولمك وفوستر ) المهارة بأنها : عمل جسمانى ، أو عملية عقلية أو تركيبية تؤدى بكفاءة واتساق فى كل شكل أداء متكرر .
ويقصد بالمهارة :الأداء السهل الدقيق القائم على الفهم لما يتعلمه الإنسان حركياً وعقلياً مع توفير الوقت والجهد والتكاليف".
وتعرف المهارة أيضا بأنها : الأداء المتقن القائم على الفهم والاقتصاد فى الوقت والجهد المبذول، والمهارة هى سهولة فى أداء استجابة من الاستجابات أو سهولة فى القيام بعمل من الأعمال بدقة ، مع مراعاة الظروف القائمة وتغيرها ، وهى القدرة على القيام بعملية معينة بدرجة من السرعة والإتقان مع الاقتصاد فى الجهد المبذول .
ومن التعريفات السابقة يتضح أنها مجرد وصف للمهارة ، فيمكننا أن نصف العمل الماهر بكلمات مثل : عمل دقيق ، أو عمل هين ، أو عمل آلى ، أو عمل سريع ، الخ . إلا أنه من الخطأ التفكير فى المهارة على أساس أنها فعل واحد متقن ؛ لأن كل مهارة تبنى على عملية معقدة جدا وقائم على الفهم ، مع تحاشى الأخطاء أو تصويبها باستمرار ، مثل ذلك المهارة فى القراءة ؛ فالقارئ الماهرة يحرك عينية على طول السطور ، ويقف وقفات قليلة ومختصرة ، وهذا بالطبع يتضمن مهارات حركية تتطلب توافقا حركيا وعضليا معقدا ، ولا يقف الأمر عند هذا ، بل إن النمط الماهر من حركة العين يتوقف على الفهم وتحاشى الأخطاء أو تصويبها باستمرار ، والكتابة على الآلة أو على الحاسب هى نمط من حركة ماهرة على أزرار هذا الجهاز ، ولا يقف الأمر هنا على مجرد أنه عملية ألية ، بل إن الكتابة تتحدد – إلى حد كبير – بإدراك الشخص ما يكتبه ويفهمه كذلك ، حتى أنه إذا فكر فى شىء آخر أثناء الكتابة فإنه يكون عرضه على الأقل لبعض الخطأ قبل أن يراجع نفسه .
ولا توجد مهارات غير معقدة ، ولكن من الممكن – إلى حد ما – أن نقسم المهارات إلى مهارات معقدة وأخرى أقل تعقيدا ، وجديرا بالذكر أن المهارات ترتبط بعضها ببعض ارتباطا كبيرا ، ويمكن أن تكون المهارة حركية أو ذهنية ، وإذا تشابهت الظروف وتكررت ، فإن المهارة تقترب من العمل الآلى ولكنها لا تكون آلية تماما ، وهناك علاقة وثيقة بين المهارة والقدرة ، فالقدرة يمكن أن تحلل إلى مهارات خاصة وهكذا تحلل المهارة إلى أداءات فرعية.
خصائص المهارة :
هناك العديد من الخصائص للمهارة وهذه الخصائص على النحو التالى :
أولا : تعبر المهارة عن القدرة على أداء عمل Action أو عملية Process معينة ، وهذا العمل أو العملية يتكون فى الغالب من مجموعة من الأداءات أو العمليات الأصغر ، وهى الأداءات أو العمليات Operations الفرعية أو المهارات البسيطة Sub-skills أو الاستجابات البسيطة Simple Responses أو السلوكيات التى تتم بشكل متسلسل ومتناسق ، فتبدو مؤتلفة بعضها مع بعض ، فمثلا مهارة التصويب مع القفز لتسجيل هدف فى كرة السلة يتضمن مجموعة من الأداءات أو العمليات البسيطة أو السلوكيات مثل مسك الكرة ، الوثب إلى أعلى ، دفع الكرة نحو الهدف ، ومهارة الهبوط عقب الوثب .
ثانيا : المهارة عبارة عن خليط من الاستجابات أو السلوكيات العقلية ، والاجتماعية ، الحركية أو (الجسمانية ) فمهارة مثل إلقاء خطبة حماسية تبدو فيها هذه المكونات الثلاثة بوضوح، غير أنه فى كثير من الحالات يغلب جانب من هذه الجوانب على غيره عند تصنيف مهارة ما ، وعليه فقد صنفت المهارات إلى ثلاثة أصناف ؛ هى المهارة المعرفية والمهارة الحركية والمهارة الاجتماعية .
ثالثا : يتأسس الأداء المهارى على المعرفة knowledge أو المعلومات ، اذ تكون المعرفة او المعلومات جزءا لا غنى عنة من هذا الأداء ، ومن ثم ينظر للمهارة على أنها القدرة على استخدام المعرفة فى أداء عمل معين ، غير انه يجدر التنوية إلى أن المعرفة وحدها لا تضمن تضلع الفرد أو اتقانة لأداء المهارة .
إن مهارة الكتابة على الآلة الكتابة ( تلك التى تصنف على أنها مهارة حركية غالبا ) تتطلب معرفة الفرد بحروف اللغة ، وبموقع كل منها فى حروف اللغة ، وبموقع كل منها فى لوحة المفاتيح ، وبتركب الآلة الكاتبة ذاتها .غير أن معرفة الفرد بالحروف وبموقعها وبتركيب الآلة ... إلخ ، ليس بكاف وحدة لقيام الفرد بهذه المهارة . إذ يلزمه التدريب والممارسة حتى يتمكن من إجادة استخدامها .
رابعا : ينمى الأداء المهارى للفرد ويحسن من خلال عملية التدريب أو الممارسة .فالطفل الذى يبدأ فى تعلم مهارة كتابة حرف ما وليكن حرف الألف ( أ ) يبدأ بالنظر إلى هذا الحرف فى كتابة القراءة ثم يمسك القلم ويستخدمه فى الكتابة ، ويحاول نقل الحرف كما هو فى الكتاب ، وكأنه يرسم شيئا ما ، ثم يقوم بتكرار هذه العملية عدة مرات تحت إشراف وتوجيه معلمه الذى يقوم بتصحيح أخطائه ، ويوضح له طريقة الكتابة حتى يسير عليها فى المرات القادمة ، إلى أن يتقن هذه المهارة ويظهر تحسينا فى أدائها .
خامسا : يتم تقييم الأداء المهارى عادة من معيارى : الدقة فى القيام به والسرعة فى الإنجاز معا ، وطبقا لذلك يمكننا القول بأن طالبا ما قد أتقن مهارة استخدام الميزان الحساس إذا تمكن من تقدير وزن عدة كتل صغيرة بدقة ( أى دون خطأ يذكر ) ، وفى أقل زمن ممكن، ويكون أداؤه قريبا بمعيار ثالث هو قدرة الفرد على تكيف أدائه المهارى بحسب الموقف الحياتى الموجود فيه؛ بمعنى أن ينفذ المهارة فى مواقف أدائية جديدة لم يسبق له المرور بها بالدقة والسرعة المطلوبة . فالطالب الذى أتقن مهارة استخدام الميزان الحساس فى معمل العلوم بالمدرسة يمكنه تطبيق هذه المهارة فى وزن الذهب والمجوهرات فى محلات بيعها .
أهمية المهارة :
المهارة نمط معقد من النشاط الهادف يتطلب أداؤه معالجة وتدبر وتنسيق معلومات وتدريبات سبق تعلمها ، وتتركز أهمية المهارة فيما يأتى :
• تيسر الفعل أو العمل .
• تختصر وقت الفعل أو العمل .
• تجعل الفعل أو العمل أكثر إتقانا .
• تساعد الفرد فى إنجاز كثير من أفعاله وأعماله وفى القيام بأنماط سلوكه اللازمة لحياته اليومية والإنتاجية بوجه عام .
• ضرورية لنجاح العمل الذهنى والعمل اليدوى على السواء .
• عندما يواجه التلاميذ صعوبة فى تعلم ما ، فإن من أهم أسباب هذه الصعوبات قلة كفاية المهارات الأساسية التى لديهم ، فالمهارات اللازمة للنجاح فى التعليم تشمل مهارات القراءة والكتابة ، ومهارات الرياضيات ؟ ، ومهارات فى مواد أساسية ، وكذلك المهارات فى تنظيم العمل ، وتوفير الجهد وغير ذلك .
• تقييم الأداء المهارى : يتم غالبا بكل معياري من الدقة فى القيام بهذا الأداء ، والسرعة فى إنجازه ، وقد يقوم هذا الأداء بمعيار ثالث هو قدرة الفرد على تكييف أدائه المهارى فى أدائيه جديد لم يسبق له المرور بها بالدقة والسرعة المطلوبة ، فالطالب الذى أتقن مهارة استخدام الميزان الحساس فى معمل العلوم بالمدرسة يمكنه تطبيق هذه المهارة فى وزن الذهب والمجوهرات فى محلات بيعها .
• والمعلم الذى يريد التعرف على مهارات تلاميذه حتى يستطيع تنميتها لديهم ، ومعالجة جوانب القصور عندهم ، وتوجيههم التوجيه السليم ، تلزمه مجموعة من الوسائل والطرق التى تساعده فى ذلك ، ومن هذه الوسائل والطرق :
• الملاحظة الدقيقة للمتعلم وتسجيل نتائجها فى سجلات خاصة ثم يقوم بدراسة هذه النتائج بعناية ودقة . وتكون هذه الملاحظة فى أى مكان يستطيع المعلم ملاحظة تلاميذه فيه بقصد التعرف على ما لديهم من مهارات .
• اختبارات معدة إعدادا خاصا : وهذه الاختبارات كثيرة وتعد وفقا لطبيعة المهارات التى تقوم بدراستها للوقوف على جوانب القوة وجوانب القصور فيها .
• اختبارات الذكاء التى تساعد المعلم فى تحديد نوع التوجيه اللازم ومداه .
• دراسة السيرة الذاتية ، وذلك للتعرف على الحاجات التى تساعدنا على معرفة مدى نمو ما عند التلميذ من مهارات ، ومعرفة مدى نمو ما عند التلميذ من مهارات ، ومعرفة الفرص التى أتيحت لها ، والعقبات التى وقفت فى طريقها .
• دراسة بطاقات التلاميذ المدرسية المجمعة ، وذلك للوقوف على ما ظهر فى حياة كل تلميذ من مهارات ، والعوامل التى أثرت فيها ، ويربط المعلم ما يستخلصه من هذه البطاقات بما يستخلصه من السيرة الذاتية للتلميذ .
• دراسة الحالة ، وذلك بهدف التعرف على ما لدى التلميذ من مهارات .
العوامل التي تساعد على اكتساب المهارة :
يقاس تعلم الفرد لمهارة ما بقدرته على استيعاب المعلومات والاحتفاظ بها بشكل واضح ومنظم ، وبقدرته على استدعائها واستعادتها عند الحاجة إليها ، وقدرته على استخدامها وتوظيفها فى المكان والزمان المناسبين ، ويتوقف ذلك على وجود الرغبة فى التعلم ، وعلى طرق التعليم والتعلم المستخدمة ، وتوظيف الحواس المختلفة للمساعدة فى جعل التعلم فعالا وذا معنى بالنسبة للمتعلم ، والمعلم الكفء هو الذى يوظف أكبر عدد ممكن من حواس المتعلم وقدراته لتحقيق تعلم أفضل ، فالفهم والتطبيق والتقويم كلها أمور تساعد المتعلم على تمثل المعلومات والمهارات والاحتفاظ بها وتطويرها ونقلها إلى مواقف جديدة مما يساعد على اكتساب المهارة،ومن العوامل التي تساعد على اكتساب المهارة ما يلى :-
الممارسة والتكرار :
إن الممارسة لازمة لاكتساب المهارة ، ولكن من المهم أن تتم هذه الممارسة بصورة طبيعية ، وفى مواقف حيوية متنوعة ، وذلك بدلا من التكرار الآلى نفسه ، ويعد التدريب على المهارة شرطا أساسيا ، لتعلمها ، والتدريب هنا ليس مجرد تكرار عشوائى للأداء ، بل هو تكرار واع وهادف مصحوب بالتعزيز ، فالتدريب هنا يكون نوعا من الممارسة المعززة والموجهة لغرض معين مما يؤدى إلى تحسين الأداء .
ويعد اكتساب أية مهارة من المهارات بمثابة عملية تنمية ، وتكون هذه التنمية بالممارسة مع التوجيه المناسب ، وتتطلب هذه التنمية أن يفهم الفرد ما يقوم به فهما واضحا ، فيعرف ما يقوم به وما يهدف إليه منه وبأية طريقة يتقنه ، فإذا لم يتم هذا فإن الفرد يصعب عليه أن يكتسب مهارات فيما يقوم به ، والتنمية السليمة عن طريق الممارسة والفهم والتوجيه هى التى تجعل المهارة مرنة مرونة تساعد على استخدامها فى حالات كثيرة جديدة .
الفهم وإدراك العلاقات والنتائج :
من الواجب أن تكون الممارسة التى يقوم بها المتعلم مبينة على الفهم وإدراك العلاقات وتعّرف النتائج ؛ لأن الممارسة من غير فهم تجعل المهارة آلية لا تعين صاحبها على مواجهة المواقف الجديدة وحسن التصرف فيها ، وإذا كان عنصر التيسير أمرا لا بد منه فى العملية التربوية لأنه بمثابة مبدأ تربوى فى تقديم المعرفة ، فإنه من الضرورى ألا يؤدى ذلك التيسير إلى استبعاد أى مجهود من المتعلمين ، ذلك لأن الثقافة لا تنبع من الخارج بل من الداخل ، إنها ثمرة مجهود داخلى ومعاناة حقيقية ومكابدة واقعية ، فعندما نعلم تلميذا الكتابة يجب علينا ألا نجبره على الإصغاء لدرس فى الكتابة ، بل نضع بين أصابعه قلما . ومهما شرحت لإنسان كيفية قيادة السيارة ، فإنه لن يتمكن من قيادتها إلا إذا مارس القيادة علميا ، مع توجيه نظره إلى أخطائه ، وتعريفه بأفضل الأساليب وانجحها لإنجاز الأداء .
1- القدوة الحسنة :
تعين القدوة الحسنة على اكتساب المهارة ، إذ يشاهد المتعلمون من يتقنون المهارات من زملائهم أو من مدرسيهم لأن للقدوة الحسنة أثرا كبيرا فى المحاكاة والتقليد ، وإذا ما تكرر الأداء وأضحى مهارة تمكن المتعلم من أن يقوم بها بسهولة ويسر ، وعندها تتحول المهارة إلى عادة .
2- توافر الحوافز المشجعة على التعلم :
للمعلم دور مهم فى تشجيع وتعزيز أداء المتعلم ، فلا بد أن يشعر المتعلم بالنجاح ؛ لأن النجاح يؤدى إلى نجاح آخر ويشكل لدى المتعلم حافزا للارتقاء والمضي إلى الأمام .
وبناء على ذلك ، فإن إتقان أية مهارة يعتمد على عوامل أساسية منها : الرغبة فى تعلم المهارة . والتشجيع والتعريز واستخدام طرق التعليم والتعلم المناسبة ، ويتطلب ذلك من المعلم أن يعطى أهمية كبيرة لهذه العوامل .
هذا ويجب أن نقدم للمتعلم بعد التدريب على أداء المهارة ما يلى :
1- التشجيع والتعزيز ( التغذية الراجعة ) :فالتشجيع والنجاح يؤديان إلى تعزيز التعلم وإلى تقدم ملموس فى اكتساب المهارة ، وينبغى أن يقدم هذا التعزيز فى ضوء التقويم التكوينى الذى يصاحب العمل ، كما يقوم بتتبع كل مرحلة أو خطوة من خطوات التدريب على الأداء ، وكذا مراحل أداء المهمة المطلوبة ، وينبغى أن يكون التعزيز إيجابى لأن التعزيز السلبى يؤدى إلى إرباك المتعلم وتأخير تقدمه فى أداء المهارة .
2- تعديل السلوك :وفى ذلك يستطيع المعلم أن يتبع أسلوب تشكيل السلوك فى مساعدة المتعلم على تعديل سلوكه المتصل بالمهارة الآتية المستهدفة ، ويتحقق ذلك بمراقبة الأداء المطلوب بشكل تدريجى ويستمر المعلم فى تقديم التغذية الراجعة حتى يصل المتعلم إلى مستوى الأداء المطلوب .
3- التقويم المناسب :حيث يقوم المعلم بمراجعة ما وصل إليه المتعلم فى تحقيق مستوى الأداء المطلوب ، على أن تتخذ عملية التقويم والمراجعة هذه طابعا إيجابيا يستهدف تحسين الأداء مستقبلا ، وليس مجرد نقد الأداء السابق .هذا ومن المعروف أن فعالية تعليم المهارات وتعلمها يعتمد على تحليل المهارة تحيلا دقيقا إلى خطوات إجرائية مترابطة ، وتنظيم تعلمها تنظيما منطقيا ، وتنفيذ الخطوات التدريسية بصورة منظمة ومتقنة ، وتقديم التغذية الراجعة الإيجابية فى الوقت المناسب ، فضلا عن توفير فرص التدريب والممارسة بشكل علمى ومدروس ، ويؤدى التدريب الموزع والتدريجى إلى نتائج إيجابية عندما تكون المهارات المستهدفة صعبة ومعقدة ومركبة ، والتدريب الموزع على فترات يكون أيسر للمتعلم ، ويتيح له الفرصة المراجعة العقلية للمهارة وتحليلها ، مما يساعد على تحسين أدائه فى فترات التدريب ، وعند تنظيم فترات التدريب ووضع خطط تدريسها ينبغى مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين .

أنواع المهارات :
تتكون المهارة من مجموعة من الاستجابات أو السلوكيات العقلية أو الاجتماعية والحركية أو الجسمانية ، غير أنه فى كثير من الحالات يغلب جانب من هذه الجوانب على غيره عند تصنيف المهارة ، ومن ثم فقد صنفت المهارات على الوجه التالى :
1- المهارات العقلية :وهى التى يغلب عليها الأداء العقلى ، وهذه المهارات يتطلب أداؤها توظيف العقل والتفكير؛ أي إنها تتطلب معالجة المعلومات والمفاهيم والمبادئ والتنسيق بينهما ، وتوظيفها فى تفسير المعلومات والتنبؤ بالنتائج وحل المشكلات ، فعندما يواجه الفرد مشكلة فيبحث عن حلول لها إلى أن يتوصل إلى عدد من الحلول ، ثم يخضع هذه الحلول للتجريب إلى أن يصل إلى الحل المناسب للمشكلة فهو هنا يمارس عددا من المهارات المعرفية ، وفى هذه الحالة يطلق على هذه المهارات ، مهارات حل المشكلات وهى إحدى أنواع المهارات المعرفية ، وتوجد مهارات حل المشكلات وهى إحدى أنواع المهارات المعرفية ، وتوجد مهارات معرفية أخرى مثل مهارات الاستقصاء ، ومهارات اتخاذ القرار ، والاستماع والتحدث والقراءة والكتابة.
وهناك مهارات عقلية تشترك فى التصنيف مع المهارات الحسحركية والنفسحركية ، مثل : مهارات القراءة والكتابة ؛ لأنها تتطلب تنظيما دقيقا بين عدد من أعضاء الجسم وحواسه وعضلاته ، وعقل الإنسان وجهازه العصبى .
2- المهارات الحسحركية :يتضمن هذا النوع من المهارات أنواع السلوك الحركى الموجه نحو أشياء فى البيئة الخارجية استجابة لمؤثرات معينة وردت عن طريق الحواس فاستثارت حركة أعضاء الجسم، ويغلب على هذه المهارات : مهارة الكتابة ، مهارة التعبير اللغوى ( النطق ) ، مهارة التمثيل الصامت ، مهارت المشى ، مهارة التقاط الأشياء ، مهارة النسخ على الحاسوب وعلى الآلة الكاتبة ، وكل هذه المهارات الحسحركية تعتبر عن عن سلوك موجه نحو التفاعل مع البيئة الخارجية ، حيث تشكل استجابة لمثيرات البيئة التى يشعرها الفرد عن طريق حواسه .
3- المهارات الاجتماعية :وهى التى يغلب عليها الأداء الجماعى ويندرج تحت هذا النوع العديد من المهارات الفرعية ومن أمثلتها :
• المهارات الاجتماعية الشخصية ( ومنها مهارات التعبير عن وجهة النظر بصورة ملائمة، والتحدث بصوت يلائم الموقف ، والتعبير بصورة غير عدوانية ) 0
• مهارات المبادرة التفاعلية (ومنها مهارات إلقاء التحية على الآخرين ، التعريف بالنفس للآخرين ، المبادرة بالحديث إلى الآخرين ) 0
• مهارة الاستجابة التفاعلية (ومنها مهارات التعبير بالابتسامة عند مقابلة الآخرين ، الإصغاء بعناية للفرد المتحدث ، احترام أفكار الآخرين مهما بلغت درجة الاختلاف).
4- المهارات النفسحركية :وهى مجموعة المهارات الأدائية الراقية التى تحتاج فى تعليمها وتعميقها وقتا وجهدا وتنظيما وتنسيقا دقيقا بين عدد من أعضاء الجسم وحواسه وعضلاته وبين عقل اإنسان وجهازه العصبى ، ومن أمثلتها : استخدام الآلات الموسيقية ، والنسخ على الآلة الكتابية ، وأداء التمارين الرياضية ، ومهارات التوصل غير اللفظية وأنماط السلوك المرتبطة بها كالحركات والإيماءات واستخدام الأجهزة والأدوات .
وخلاصة ما سبق ، أن تعلم الأداء الماهر ، سواء أكان عقليا أم نفسحركية يتطلب الشروط نفسها ، فتعلم أية مهارة يستلزم تعلما سابقا ينبغى مراجعته كالمصطلحات والمفاهيم والقواعد لا بد من إتقانها ، كما يتطلب ممارسة وتدريبا على التنسيق بين النشاط العقلى للأداء والتغذية الراجعة الداخلية ، والخارجية اللازمة لتحسين الأداء وتطويره .
مفهوم التدريس :
التدريس موقف يتميز بالتفاعل بين طرفين رئيسيين مرسل وهو المعلم ،ومستقبل وهو التلميذ ، ويسعى المعلم من خلال هذا الموقف ، وفى ظل توافر شروط معينة ٍ، وفى ضوء توافر أهداف تعليمية محددة ، إلى مساعدة التلميذ على أن يكتسب مجموعة من المعارف والاتجاهات والمهارات التى تؤدى بدورها إلى تعديل سلوكه،وتعمل على نموه نموا شاملا متكاملا . فالتدريس إذن عملية تعليمية تربوية تقوم على أسس وقواعد ونظريات ، فلم تعد مهمة المعلم داخل الفصل مجرد تلقين المعلومات والحقائق والمفاهيم وسردها وترديدها للتلاميذ ، بل أصبح مهمته توجيه وإرشاد التلاميذ وملاحظتهم وتقويمهم تقويما شاملا .
وفى ضوء الفهم السابق للتدريس نلاحظ اختلاف مفهوم التدريس عن التلقين ؛ حيث يقتصر التلقين على قيام المعلم بتلقين تلاميذه مجموعة من المعلومات ، ويقتصر دور التلميذ على الاسترجاع التلقائى لهذه المعلومات .وأيضا نلاحظ وجود فرق بين التدريس والتعلم ؛حيث يتم فى التدريس تحديد السلوك الذى نرغب فى إحداثه بالنسبة للمتعلم ، كما أننا نحدد الشروط التى نرغب أن يتم هذا السلوك فى إطارها . وفى التدريس نتحكم فى بيئة التعلم بدرجة تضمن تحقيق الأهداف ، والمتعلم فى نهاية عملية التدريس يستطيع القيام بسلوك معين. أما التعليم فالشروط السابقة لا تنطبق عليه ، لأن المتعلم يمكن أن يمر بخبرة تعليمية معينة عن طريق أى وسيط من الوسائط أو مكان محددين.
أما الفرق بين المدخل التدريسى والطريقة فيتمثل فى أن المدخل التدريسى أشمل وأعم من الطريقة ، فالمدخل يندرج تحت إطار أكثر من طريقة أو نمط تدريسى ، أما الطريقة فهى تنظيم للمجال الذى يحيط بالمتعلم كى ينشط ويغير من سلوكه بجوانبه المتعددة ، وذلك بعد مروره بخبرات تعليمية محددة .
هناك مجموعة من المبادئ التى ينبغى مراعاتها عند التدريس من أهمها :
أ‌- الإعداد الجيد للدرس : ويستلزم تحديد موضوع الدرس بشكل بارز ، وتحليل محتواه والتمكن منه ، وصياغة أهداف الدرس صياغة إجرائية وإعداد مادة الدرس ، وانتقاء طرق واستراتيجيات التدريس المناسبة ، ثم وضع خطة لتقويم تعلم التلاميذ.
ب‌- استثارة دوافع التلاميذ : وذلك بأن يكثر المعلم من عوامل الجذب ، وهذا يستلزم تشجيع التلاميذ على العمل ، والبعد عن المواقف التى تمثل ضغطا وتوترا أو قلقا ، وأن يجعل التعليم يبدوا جذابا ومشوقا ، وأن يوجه خبرات التعليم نحو الإحساس بالنجاح .
جـ- مشاركة التلاميذ فى الموقف التعليمى : فعندما يبدأ التدريس ، عليك كمعلم أن تسأل هل أنا استخدم ما يشجع التلاميذ على العمل ؟ أم أننى أشجعهم على ألا يحاولوا ؟ فإذا كنت تخلق مواقف تسبب ضغطا وتوتر فإن تلاميذك سوف يؤثرون السلامة ولا يقدمون على المشاركة ، أما إذا قللت الأخطار فإن التلاميذ سوف يشتركون فى الموقف التعليمى ، وعليك أن تشجع الاشتراك الحر دون إجبار التلاميذ على هذا الاشتراك ، وذلك بان تسألهم عن من سيشترك فى هذا العمل دون أن تفرضه عليهم.
د- تعديل مسار تعلم التلاميذ باستمرار : وذلك بتصحيح استجابتهم أولا بأول دون تأجيل أو إرجاء .
هـ- تقويم عناصر الموقف التعليمى بجوانبه المختلفة .
خصائص التدريس :
يتسم التدريس بعدة خصائص لعل من أهمها :
أولا : التدريس نشاط مهنى متخصص قصدى ،بمعنى أنه عمل هادف تحترفه فئة معينة من الناس هم المعلمون وهم الاشخاص المكلفون رسميا من قبل المجتمع بمسئولية تعليم الطلاب فى احدى مؤسسات التعليم (مدرسة ،معهد ،كلية 000الخ)بقصد تحقيق أهداف تعليمية تدريسية معينة ، ولكونه نشاطا مهنيا فهو يتطلب –فيما يتطلب – مايلى :
1- أن يكون لدى هؤلاء المعلمين ما يسمى الكفايات التدريسية وهى مجموعة المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة للمعلم للنجاح فى أداء مهنة التدريس . ويوجد العشرات من هذه الكفايات لا يتسع المجال لاستعراضها هنا ومن بين أهم هذه الكفايات :
(أ) إتقان مادة التخصص التى سيقوم بتدريسها المعلم ( ومنها اللغة العربية ، الدرسات الإسلامية ، الرياضيات ، العلوم ... الخ )
(ب) المعرفة بالخصائص النفسية للطلاب .
(جـ) معرفة طريق التعليم والتعلم .
(د) إتقان مهارات التدريس نحو ممارسة مهنة التدريس والاتجاه الموجب نحو إقامة علاقات إنسانية مع الطلاب ) .
2- أن يتم إعداد هؤلاء المعلمين لممارسة المهنة من خلال عملية التأهيل المهنى ؛ وهى العملية التى يتم بموجبها تقديم مناهج أو دراسات أو برامج خاصة داخل كليات ومعاهد إعداد المعلمين ، بغية إكسابهم الكفايات التدريسية ، ومن ثم يحصلون على إجازة ( شهادة، رخصة ) لممارسة تلك المهنة .
ثانيا : يتم إنجاز ذلك النشاط من قبل المعلم من خلال ثلاث عمليات أساسية مترابطة هى :
1- عملية التخطيط Planning process : وبمقتضاها يضع المعلم خطط التدريس مسبقا ، وتشمل : خطة تدريس المقرر / المادة الدراسية ككل ، خطط تدريس الوحدات الدراسية ، خطط تدريس الدروس اليومية .
2- عملية التنفيذ The Implementing ( Execution) process : وفيها يقوم المعلم بمحاولة تطبيق خطة التدريس واقعيا فى الصف الدراسى ، من خلال تفاعله واتصاله وتواصله الإنسانى مع طلابه وتهيئة بيئة التعلم المادية والاجتماعية لتحقيق الأهداف المرجوة من التدريس ، ومن خلال قيامه بإجراءات تدريسية معينة .
3- عملية التقويم Evaluation process : وتنضوي على قيام المعلم بالحكم على مدى نجاح خطة التدريس فى تحقيق الأهداف المرجوة من التدريس ، ومن ثم إعادة النظر فى خطط التدريس ، وفى طريقة تنفيذ التدريس إذا تطلب الأمر ذلك.
ثالثا : الغرض الأساسى من التدريس هو مساعدة الطلاب على التعلم ، بهدف تحقيق أهداف معينة وليس مجرد تلقين المعرفة للطلاب .
رابعا : يمكن تحليل النشاط التدريسى الكلى إلى عدد من مكوناته الجزئية " القابلة للملاحظة " ، ومن ثم الحكم على جودته بالاستعانة بأدوات ومقاييس خاصة ؛ أى أن النشاط يمكن تقويمه ومن ثم تحسينه – إن تطلب الأمر ذلك – من خلال برامج تدريبية خاصة.
تصنيف مهارات التدريس العامة
تعد مهارات التدريس من الموضوعات التي حظيت باهتمام كبير فى السنوات الأخيرة وذلك فى موضوع النمو المهني للمعلمين فى مرحلة التعليم الجامعي ؛ نظرا للتطورات التي شهدتها مهنة التدريس نفسها ، وبسبب الثورة العلمية التكنولوجية فى عصر أصبح العلم والتقنية فيه رمزين من رموز القوة ، ذلك أن التقدم فى شتى المجالات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية وغيرها لا يمكن أن يتحقق بدون امتلاك مقومات العلم والتقنية ، وهذا يتطلب إعداد أو تدريبا مستمرين لمعلمي المستقبل(الطلاب المعلمين بكليات التربية).
لقد كانت الخبرات التى يراد للمتعلم اكتسابها فى التربية التقليدية تقدم إليه دفعة واحدة من غير الوقوف على مدى التقدم الذي حدث في كل خبرة من تلك الخبرات ، ومستوى التحسن الذي وصل إليه المتعلمون في الأداء ، أما الآن وفى العصر الذي نعيشه ، عصر الانفجار المعرفى ، والانتشار الثقافي ، فعلى المتعلم – حتى يواكب هذا العصر المتطور والمتوثب – أن يكون مسلحا بالمهارات التدريسية ، كما هو معروف فإن التدريس عملية معقدة تتضمن الكثير من المهارات التى يقوم بها المعلم بدءا بتحديد الأهداف التعليمية المراد تحقيقها فى نهاية عملية التدريس ، مرورا باختيار وتحديد المحتوى الدراسى المتعلق بالأهداف السلوكية المحددة، ثم يقوم باختيار الاستراتيجيات التعليمية ، وتحديد طرق التدريس المناسبة والوسائل التعليمية ثم يختار الأنشطة التعليمية التى يجب أن يقوم بها المتعلمون أثناء عملية التدريس ، والإجراءات السابقة التى يقوم بها المعلم تقع فى مرحلة التخطيط للدرس .

مراحل عملية التدريس ومهاراتها :
يمر التدريس بثلاث مراحل هى : مرحلة التخطيط ، ومرحلة التنفيذ ، ومرحلة التقويم وتحت كل مرحلة من هذه المراحل السابقة تندرج العديد من المهارات التدريسية التى يجب أن يتمكن الطالب المعلم منها أثناء الإعداد ، فمن الأهداف المهمة للتربية العملية مساعدة الطلاب المعلمين على اكتساب هذه المهارات الأساسية فى التدريس ، وإذا اعتبرنا التدريس عملية هادفة تساعد الطالب على إدراك الخبرة التعليمية والتفاعل معها ، والاستفادة من نتيجة هذا التفاعل عن طريق تعديل سلوكه ، أو اكتساب سلوك جديد – فإنه يمكن النظر إليها على أساس مراحلها السابقة .
أ- مرحلة التخطيط للتدريس :
يعد التخطيط للتدريس أحد المهارات الأساسية التى يستعين بها المعلم فى القيام بعمله بصورة جيدة ، وتتطلب هذه المرحلة أن يكون المعلم لدية الوقت الكافى للتفكير فى خطط طويلة المدى وأخرى قصيرة المدى بالنسبة لما يقوم بتدريسه من مقررات .
ويقصد بالتخطيط طويل المدى تنظيم منهج دراسى وترتيب وتوزيع أجزائه على الحصص الدراسية على مدار العام الدراسى ، ويقصد بالتخطيط قصير المدى التخطيط للوحدات ، ومع ملاحظة أن الوحدة الدراسية لا تعنى فصل أو باب من الكتاب المدرسى ، ولكنها تنظيم لجزء من المنهج فى إطار المنهج كله.
ويتطلب التخطيط للدرس من المعلم اتخاذ قرارات فيما يتعلق بالأهدف التى يسعى إلى تحقيقها ، وتحديد استراتيجيات التدريس التى تناسب هذه الأهداف والوسائل المساعدة له ، وأساليب التقويم التى تساعد فى التعرف إلى أى مدى تحقق الأهداف .
أما التخطيط للدروس اليومية فهو يرتبط بما سوف يقوم المعلم بتدريسه داخل الفصل المدرسى ، وخطة الدرس اليومى ما هى إلا تصور نظرى يشتمل على عدة عناصر يمثل مجموعها خطة الدرس الجيد وهذه العناصر هى :
1- عنوان الدرس :حيث يتم اختيار عنوان الدرس من خلال التوزيع الزمنى للمقرر الدراسى على مدار الفصل الدراسى ، ويلتزم المعلمون بهذا الترتيب .
2- أهداف الدرس :وهى تمثل جوانب التعلم المراد تحقيقها فى نهاية الحصة الدراسية وتبرز أهمية الدرس فى تعيين عناصر المحتوى واستراتيجيات التدريس ، والوسائل والأنشطة التراكمية التى يستعين بها المعلم لتحقيق هذه الأهداف ، وكذا اختيار أساليب التقويم التى نتعرف بها إذا كانت هذه الأهداف قد تحققت كلها أم أن هناك أهداف لم تتحقق.
3- محتوى الدرس :تتمثل عناصر المحتوى فى الحقائق والمفاهيم والتعميمات والظريات والقوانين التى يتضمنها موضوع الدرس والتى تساعد على تحقيق أهداف الدرس .
4- طرق التدريس :ويتم تحديد طرق التدريس فى ضوء الأهداف المحددة للدرس ، علما بأنه ليس هناك طريقة مثلى لتحقيق جميع الأهداف ، فتعدد جوانب التعلم يستلزم التنوع فى طرق التدريس فهناك مهارات علمية تتطلب التدريب على هذه المهارة ، وليس الشرح النظرى ، واكتساب التلميذ لبعض المفاهيم يحتاج إلى أساليب مناسبة لاكتسابها وتنميتها لدى التلاميذ ، وهكذا فالمعلم يكون مضطرا لاستخدام أكثر من طريقة فى الدرس الواحد .
5- الوسائل التعليمية :ويتم اختيارها فى ضوء الأهداف المحددة للدرس ، ومن ثم تسجيل المواد التى تستخدم فى المساعدة على تحقيق الأهداف .
6- الأنشطة التعليمية :وهى ترتبط أيضا بأهداف الدرس ، وبالتالى فالأنشطة تختلف من درس لآخر ، وقد يكون النشاط تمهيدا للدرس أو مصاحبا له ، أو تاليا له ، والنشاط التعليمى ما هو إلا وسيلة إلى جانب المحتوى والمواد والأجهزة التعليمية تتشابك جميعا من أجل المساعدة فى بلوغ وتحقيق الأهداف .
7- الملخص السبورى :وفيه يحاول المعلم أن يوجز العناصر والجوانب الأساسية التى يتناولها مما يجعل ومتكملا أمام التلاميذ ، ويتم ذلك بعد انتهاء المعلم من العرض التفصيلي لفكرة ما ، وبعد الانتهاء من عرض الدرس كله ويفضل هذا أن يقوم التلاميذ بتحديد أهم النقاط التى اشتمل عليها الدرس وتسجيله على السبورة .
أنواع مهارات التدريس :
تتعدد مهارات التدريس العامة كما سبق عرضه وهى على النحو التالى :
أولا : مهارات التخطيط للتدريس :
تهدف عملية التدريس إلى تنمية القوى البشرية ، ولا شك أن التنمية البشرية تعد من أهم أنواع التنمية ، إذ تتوقف عليها التنمية فى المجالات الأخرى ، وكما أن الدور الرئيسى لإعداد الكوادر البشرية فى توافر تلك الكوادر ، ولذلك تتضح الأهمية الكبرى لعملية التدريس فى بناء الاقتصاد القومى ، ومن ثم فإن التدريس شأنه شأن كل الأعمال الهامة لابد أن يكون مخططا تخطيطا دقيقا حتى مخرجات التعليم الأهداف المرغوبة .
ولا أحد ينكر الدور الهام الذى يقوم به المعلم فى عملية التدريس ، حيث تقع على عاتقه مسئولية التخطيط لعملية التدريس ، وتنفيذها وتقويمها ، وإن لم يكن المعلم ملما بمهارات التدريس ، تخطيطا وتنفيذا وتقويما ، متمكنا منها ، فسوف تخضع عملية التدريس للارتجال والعفوية التى تفتقد إلى التخطيط المحكم ، والتنظيم الذى يهدف إلى رسم الأسلوب وطريقة العمل ، مما يقلل من فرص تحقيق الأهداف المحددة أو المرغوبة.
ويمكن النظر إلى عملية التدريس على أساس أنها عملية تتضمن ثلاث مراحل التخطيط ، ومرحلة التنفيذ ، ومرحلة التقويم ، وتتضمن كل مرحلة من هذه المراحل عددا من المهارات التدريسية التى يجب أن يمتلكها الطالب المعلم فى مرحلة الإعداد ، والمعلم فى أثناء الخدمة ، والتدريس عملية معقدة تشمل على العديد من المهارات ، وهذه المهارات قد تكون متداخلة فى موقف ما ، وقد تكون منفصلة فى وقت آخر ، وعند إكساب المعلم هذه المهارات فلا بد من أن نفصل بينها بحيث نقوم بتفتيت المهارة الرئيسية إلى عدد من المهارات الفرعية المحددة ، حتى يمكن التركيز على كل مهارة بسيطة ، وفى وقت قصير ، وتحت ظروف معينة ، يتم فيها تدريب الطالب عليها مهارة تلو الأخرى .
وتعد مهارة التخطيط للتدريس من المهارات الأساسية التى تمثل عملية عقلية بالتنظيم ، وتهدف إلى تحديد خطوات العمل الذى يؤدى إلى بلوغ الأهداف المرجوة التى تتمثل فى إكساب المتعلمين مجموعة من الخبرات التربوية الهادفة .
وفيما يلى توضيح مهارات التخطيط للتدريس بشىء من التفصيل :
أ: مهارة صوغ الأهداف التدريسية :
تعد الأهداف نقطة البداية لعمليات المنهج الدراسى ، سواء ما يتصل منها بالناحية التخطيطية ، أو ما يتصل منها بالناحية التنفيذية ، ويتحقق تعلم أفضل عندما تكون الأهداف واضحة ومحددة بالنسبة للمعلم والمتعلم ، ففى هذه الحالة ستتركز جهود كل من المعلم والمتعلم نحو تحقيق الأهداف المقصودة بدلا من أن تتبدد أو توجه لتحقيق نواتج غير مرغوب فيها ، فضلا عن أن التقويم سيكون أكثر دقة وموضوعية ، وذلك لأن معيار النجاح هنا سيتوقف على مدى ما تحقق من أهداف سبق تحديدها ، كما أن المتعلم يصبح مقوما لنفسه بدرجة أفضل ، لأن الأهداف تعطيه محكا يحكم به على مدى تقدمه ومدى ما أنجزه من أهداف.
وهناك شروط لابد من توافرها فى الهدف التعليمى وهى :
• أن يركز الهدف التعليمى على سلوك التلميذ لا على سلوك المعلم .
• أن يصف الهدف نواتج التعلم وليس أنشطة التعليم .
• أن يكون الهدف واضحا فى معناه وفى صياغته اللغوية ، وذلك حتى يكون قابلا للفهم ولا يختلف فى تفسيره واحد .
• أن يكون الهدف قابلا للملاحظة والقياس .
والأهداف التدريسية عبارات تكتب للتلاميذ لتصف بدقة ما يمكنهم القيام به بعد الانتهاء من دراسة وحدة تدريسية معينة ، والأهداف إذا صيغت بشكل صحيح فإنها ستبين للتلاميذ ما ينبغى عليهم القيام به ، وكيف يتوقع منهم إنجاز المهمات المطلوبة بشكل يجعل المعلم والتلاميذ على علم دقيق بموعد تحقيقهم للأهداف العمة للبرنامج التدريسى .
ولقد تجدد الاهتمام بالأهداف منذ الستينات ، ذلك فى ضوء السلوك أو الأداء المتوقع من المتعلم ، ومؤيدو هذا الاتجاه يعتبرون أن الأهداف المصاغة بهذا الأسلوب أكثر تحديدا لأنها تصف سلوك المتعلم أو الأداء للتحقيق الناجح للهدف الموضوع ، ولهذا يصبح من اليسير تقويم نجاح التعليم ، أو تبيان نقاط ضعفه لدى الطلاب ، ومن ثم يتبين أن الأهداف توضح الأغراض كل من المعلم والمتعلم ، وتفضل المجالات العريضة من المحتوى إلى أجزاء يمكن التعامل معها ، كما أنها تسهل من عمليات التقويم ، وتساعد فى اختيار المواد التعليمية ، وتؤدى دورا كبيرا فى تدريب المعلمين .
تصنيف الأهداف التربوية :
توجد تصنيفات عديدة للأهداف التربوية ، إلا أن أشهرها تصنيف ( بلوم ) الذى صنفها إلى مجالات ثلاثة هى :
المجال المعرفى : ويتعلق بالعمليات الفكرية والقدرات العقلية.
المجال الوجدانى : ويتعلق بالميول والقيم والاتجاهات .
المجال النفسى حركى : ويتعلق بإظهار المهارات 0
ويشتمل كل مجال من هذه المجالات السابقة على مستويات متعددة على النحو التالى:
المجال المعرفى :
ويشمل ستة مستويات هى :
1ـ التذكر : وهو تذكر ما تم تعلمه سابقا والمطلوب من التلاميذ أن يستعيدوا بعض ما تعلموه من معلومات ، وتتدرج هذه المعلومات من حقائق إلى نظريات كاملة . ومن أفعاله:يذكر – يختار - يكتب –يتعرف .
2ـ الفهم : ويعنى القدرة على إدراك معانى المواد أو الأشياء ، وفى هذا المستوى يتم استرجاع التلميذ للمعلومات ، مع فهم معناها الحقيقى فهما يمكنه من استخدامها وتوظيفها . ومن أفعاله:يشرح – يفسر – يميز – يستنتج – يعبر – يعطى مثالا.
3 ـ التطبيق : ويشير إلى قدرة المتعلم على تطبيق المعرفة التى فهمها فى مواقف تعليمية جديدة . ومن أفعاله:يبين –يحسب –يحل –يكتشف –يحل –يجهز –ينتج .
4 ـ التركيب : ويشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء التعليمية مع بعضها فى قالب أو مضمون جديد . ومن أفعاله:يصنف –ينظم –يعيد كتابة –يلخص –يقضى .
5- التحليل : وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى اجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء . وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات : - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية.من أفعاله :يقسم –يحدد –يختار –يجزئ –يفصل .
6ـ التقويم : ويشير هذه المستوى إلى قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة التعليمية المتعلمة . ومن أفعاله:ينتقد يبرر –يصدر حكما –يقدم رأيا .
المجال الوجدانى (العاطفى ):
يترجم هذا المجال لنا الأهداف التى تعنى بالمشاعر والأحاسيس الانفعالات ، ويركز على تكوين الاتجاهات وبث القيم ، وتهذيب الميول، وقد صنف" ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م " التعلم الوجداني في خمسة مستويات هى:
1- استقبال : وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات التالية : - الوعي أو الاطلاع - الرغبة في التلقي - الانتباه المراقب. ومن أفعاله ( ينتبه ـ يتابع ـ يصغى ـ يشعر ).
2- الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة . وهويتضمن المستويات التالية : - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة - الارتياح للاستجابة . ومن أفعاله : ( يستجب ـ يتقبل ـ يناقش ـ يوافق على ) .
3- إعطاء قيمة : ( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثيات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبل قيمة معينة - تفضيل قيمة معينة - الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة. ومن أفعاله : ( يسلك ـ يواظب ـ يتصرف )
4- التنظيم : وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة ، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أوبعضها كقيمة أكثر أهمية . وهو يتضمن المستويات التالية :
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة.
- ترتيب أو تنظيم نظام القيمة.
ومن أفعاله : ( يختار ـ يصنف ـ يبرز )
5- التميز: وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته . وهو يتضمن المستويات التالية:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة .
- ترتيب نظام للقيم أجزاء الهدف السلوكي ، يرى" روبرت ميجر 1975 م" أن الهدف السلوكي يجب أن يحتوي على ثلاثة أجزاء هي :
1- وصف السلوك المرغوب تحقيقه بواسطة المتعلم بعد مروره بخبرة تعليمية.
2- وصف الحد الأدنى لمستوى الأداء المقبول .
3- وصف الشروط أو الظروف التي يتم خلالها قيام المتعلم بالسلوك المطلوب.
وفيما يلى بعض الأهداف الإجرائية لهذا المجال : ـ
1ـ أن يقدر الطالب جهود القائد الإسلامى ( أسامة بن زيد) فى نشر الإسلام .
2ـ أن يبرز الطالب دور المسجد فى ترسيخ العقيدة الإسلامية .
3ـ أن يحافظ الطالب على أداء الصلاة فى أوقاتها .
المجال النفسحركى (المهارى ) :
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين . وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية . ويتكون هذا المجال من المستويات التالية:
1- الاستقبال : وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي .
2- التهيئة : وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين .
3- الاستجابة الموجهة : ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين .
4- الاستجابة الميكانيكية : وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة.
5- الاستجابة الظاهرية المعقدة : وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة .
6- التكييف : وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه .
7- التنظيم والابتكار : وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة .
ومن أفعاله ( يختار ـ يتتبع ـ يفاضل ـ يحدد ـ يربط ـ يحررك ـ يستجيب ـ يرى ـ يتطوع ـ يجمع ـ يثبت ـ يقيس ـ يمزح ـ يرسم ـ ينظم ـيسلك ـ يتكيف ـ يعدل ـ يعيد تنظيم ـ يبتكر ـ يصمم ـ يرتب يكتب – يقرا –يصوغ – يخط – يوجد – يكتشف – يعيد ترتيب) .
صياغة الهدف السلوكي :
وتجدر الإشارة إلى أن صوغ الأهداف يرتبط بها القيام بإعداد الدرس ، وهذا الإعداد يلزمه إدراك الأهداف العامة المقررة ، والصياغة السلوكية الواضحة ، والشمول فى أهداف الدرس .
ويتطلب ذلك أيضا تحديد العناصر الفرعية اللازمة لتحقيق كل هدف من أهداف الدرس ، وتحليل محتوى المادة المعرفى مبتدئا بأبسط العناصر ومنتهيا بالعناصر الأكثر تعقيدا ، مع مراعاة حاجات التلاميذ عند إعداد الدرس ، ومع ربط موضوعات الدرس بمشكلات الحياة ، وتكامل الموضوعات الدراسية فى المواد المختلفة وأيضا بين فروع المادة الواحدة
الأركان الأساسية لصياغة الهدف السلوكي :
أن + الفعل المضارع + التلميذ +مصطلح المادة +الحد الأدنى للأداء 0
أن + يفرق + التلميذ + بين المبتدأ والخبر+ في ست جمل 0
قواعد وشروط صياغة الأهداف السلوكية:
• أن تصف عبارة الهدف أداء المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادراً على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه.
• أن تبدأ عبارة الهدف بفعل ( مبني للمعلوم ) يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى .
• أن تصف عبارة الهدف سلوكاً قابلاً للملاحظة ، أو أنه على درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة .
• أن تكون الأهداف بسيطة ) غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكاً واحداً فقط .
• أن يعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية .
• أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب.

ب: مهارة صياغة الأسئلة التقويمية :
وهذا النوع من الأسئلة يتطلب قدرة التلميذ على الحكم على قيمة المادة العلمية كالفكرة أو العبارة أو القصة أو نوع من أنواع الفن ، وكل ما يتعلق بإبداء الرأى والموازنة .
والسؤال فى مستوى التقويم يعد وفقا لمحكات معينة تساعد على إصدار الحكم ، وعلى المتعلم أن يحدد نوع المعيار المستخدم .
أمثلة لهذا النوع من الأسئلة :
• أيهما تفضل الحياة فى الريف أم المدينة ؟ ولماذا ؟
• ضع حلولا تساعد فى القضاء على تلوث البيئة .
• ما العوامل التى أدت إلى تدنى مستوى التلاميذ فى اللغة العربية ؟
• أيهما تفضل فى مذاكرتك القراءة الجهرية أم القراءة الصامتة ؟ ولماذا ؟
أهداف الأسئلة فى الحصة الدراسية :
تتنوع الأسئلة فى أثناء الحصة الدراسية وفقا للهدف منها :
1 : أسئلة التمهيد :وتستخدم عندما يريد المعلم أن يمهد لدراسة موضوع ما والغرض منها :
• إثارة دافعية التلاميذ وتشويقهم للتعلم .
• تحديد الخبرات السابقة لدى التلاميذ ، للاعتماد كأساس للدرس الجديد .
• تزويد التلاميذ بالمعلومات الضرورية للدرس الجديد .
2 : أسئلة الربط :والهدف منها ربط المعلومات السابقة لدى التلاميذ بمعلومات الدرس الجديد ، ويتم ذلك باستخدام أسئلة المقارنة والموازنة وغيرها من أسئلة الفهم .
3 : أسئلة العرض :وتهدف هذه الأسئلة إلى عرض الموضوع الجديد وبيان مدى فهم التلاميذ له ، وإيضاح النقاط الصعبة ، وتحديد ما سيتناوله المعلم بعد ذلك كما يقصد بها أيضا تقديم تغذية مرتدة للتلاميذ .
4: أسئلة التطبيق :وتهدف إلى الوقوف على مدى ما تحقق من أهداف الدرس ، والربط بين عناصر الدرس ، واستخلاص أهم نقاطه ، ومراجعة وتثبيت العناصر الهامة لدى التلاميذ والتأكد من استيعاب التلاميذ للدرس .
أهم الشروط التى يجب مراعتها عند صياغة الأسئلة :
o أن توضع الأسئلة فى ضوء أهداف الدرس وتبعا لمستوى هذه الأهداف .
o أن يكون صوغ السؤال واضح المعنى ، مفهوم القصد ، حتى لا يختلف التلاميذ فى فهمه.
o الإعداد المسبق للأسئلة حتى تأتى محددة وهادفة ، وعدم اللجوء إلى الارتجال.
o تنوع الأسئلة ، بحيث تتجاوز جانب التذكر والاستفهام عند التلميذ إلى قياس القدرة على الفهم والربط والاستنتاج والتحليل ، وغيرها من الأسئلة التى تسير غور التلميذ وتثيره وتحمله على إعطاء آراء جديدة مبتكرة .
o أن يكون السؤال قصيرا بقدر الإمكان ، بحيث لا يحتوى على كلمات زائدة يمكن أن تؤدى إلى غموضه .
o أن تكون الكلمات المستخدمة فى السؤال مألوفة لدى التلاميذ .
o يوجه السؤال قبل اختيار التلميذ المجيب على الأغلب ، حتى ينتبه له التلاميذ.
o ضرورة تعرف التلميذ الذى يخطئ فى الإجابة على الإجابة الصحيحة لتوجيه تفكيره.
o استخدام التغذية المرتجعة بعد تلقى الإجابة الصحيحة .
o ملاءمة السؤال لمستوى الطلاب : فمن الحقائق التى يؤكدها علماء النفس والتربية تباين طلاب الصف الواحد فى قدراتهم العقلية ومستوياتهم التحصيلية واستعدادتهم للتعلم ، وحيث إن المعلم مهتم بتعليم الطلاب جميعا فإن أسئلته لا بد أن تكون ممتازة بحيث يجد فيها الطلاب جميعهم زادا لهم ، فالسؤال الصعب يعجز الطلاب الضعاف عن الإجابة عنه ، والسؤال السهل لا يتحدى قدرات الطلاب المتفوقين ، فيتركونه عمدا .
o الابتعاد عن الأسئلة التى تشجع التخمين ، ومثال ذلك الأسئلة التى يجيب فيها الطالب بنعم أولا ، فمن الممكن أن يختار الطالب الجوانب الصحيح دون أن يدركه .
o ينبغى وجود فاصل زمنى بين طرح السؤال ومتى يجيب : فمن المفيد أن يوجه المعلم السؤال للطلاب جميعا ، ثم ينتظر برهة كى يستوعبوا السؤال ، وبعد ذلك بطلب من أحدهم الإجابة عنه ، والهدف من ذلك حث كل طالب على التفكير فى السؤال ، أما إذا حدد المعلم تلميذا معينا قبل توجيه السؤال أو بعد ذلك مباشرة فإنه يفقد انتباه سائر الطلاب الآخرين .
ثانيا : مهارات التدريس التنفيذية :
تتنوع مهارات تنفيذ الدرس ؛ بتنوع إجراءات عرض الدرس فى ظل المنهج بمفهومه الحديث ما بين حوار ونشاط ومناقشة وإلقاء ، ومن أهم مهارات تنفيذ الدرس ما يلى :
أ- مهارة تهيئة غرفة الفصل لعرض الدرس :
يمكن أن نعرض لهذه المهارة وفق أسلوب تمثيل الأدوار على النحو التالى :
أولا : تقديم معلومات ومعارف عن المهارة ترتبط بتحديد أهميتها والحاجة إلى كسبها من قبل المعلم ، وكذا من حيث التعريف بها ، وبما يرتبط بها من مفاهيم وأفكار تكشف عن ماهيتها وخصائصها . وغالبا ما تقع هذه المعلومات فى مقدمة عرضنا لكل مهارة ؛ حيث تعرض الطالبات هذه المعلومات بطريقة تحاورية أدائية بالشكل التالى :
طالبة : ماذا نقصد بغرفة الصف ؟
طالبة أخرى : يقصد بها المكان ( الفيزيقى ) التى تدور فيه الأحداث الفعلية للتدريس ؛ أى يتم فيه تنفيذ التدريس ، وقد يكون هذا المكان حجرة دراسية عادية أو معملاً أو مدرجاً ونحو ذلك من تلك الأمكنة الموجودة فى المدارس أو المعاهد أو الكليات ونحوها من المؤسسات التعليمية المخصصة للدراسة ، ويشار إلى ذلك المكان فى الأدب التربوى اصطلاحاً بالبيئة الفيزيقية للصف Physical Classroom Environment بحسبان أنها تتكون من عدد من العناصر أو العوامل الفيزيقية هى : الفراغ Space ، الأثاث ( كراس ، طاولات ، سبورات ... الخ ) الضوء ، الصوت ، التهوية ، الحرارة المواد والأجهزة التعليمية وغيرها ، وعلى نحو أكثر تحديداً فإن البيئة الفيزيقية تشتمل على جانبين يتعلق الجانب الأول بالظروف الفيزيقية : من تهوية ، وحرارة ، وضوء وضوضاء ، وازدحام ، وحوائط وأجسام الطلاب وأبواب ونوافذ .. الخ أما الجانب الثانى فيتعلق بالمواد والأجهزة ( الوسائل التعليمية ) اللازمة لعملية التعلم ومدى توافرها وسهولة تداولها .
طالبة : ما أهمية تهيئة غرفة الصف ؟
طالبة أخرى : إن لغرفة الصف تأثيرا على تعلم الطلاب فهى – وإن كانت لا تقوم بنفسها بالتدريس – إلا أنها تعد عنصراً مهماً فى بيئة التعلم ، وتؤثر فى إحداثه بدرجة كبيرة فغرفة صف بها سبورة يمكن لكافة الطلاب رؤية ما هو مكتوب عليها يتوقع أن تؤثر إيجابياً على تعلم الطلاب للمعلومات المكتوبة على هذه السبورة وغرفة صف تمت إعادة تنظيم مقاعدها على شكل دائرة لتناسب حالة مناقشة الطلاب لموضوع معين يتوقع أن تؤثر إيجابياً فى تعلم الطلاب للموضوع محل المناقشة ، وبشكل أفضل مما إذا تم تنظيم هذه المقاعد فى شكل صفوف طولية متوازية .
وغرفة صف حوائطها مزينة بلوحات وملصقات ورسوم توضيحية موضوع معين ، يتوقع أن تؤثر إيجابياً فى تعلم الطلاب لهذا الموضوع .
طالبة : ماذا نعنى بمهارة تهيئة غرفة الصف؟
طالبة أخرى : نعنى بها مجموعة من السلوكيات ( أو الأداءات ) التدريسية التى يقوم بها المعلم بدقة وبسرعة وبقدرة على التكيف مع معطيات المواقف التدريسية ، وذلك بغرض تجهيز غرفة الصف الفيزيقية وجعلها مريحة ومبهجة وميسرة لتعلم الطلاب .
ثانيا :ممارسة الطالبات عددا من الأنشطة تستهدف إثراء فهم المهارة وكيفية توظيفها فى تنفيذ التدريس، وهذه الأنشطة يمكن أن تمارس بشكل فردى أو بشكل جماعى .
فاصل تمثيلى قصير (1):
المعلم : وبعد أن انتهينا من الشرح هيا بنا نعمل على نظافة غرفة الصف
يقف كل طالب بهدوء ليقوم بتنظيف مكانه والمكان المحيط به
المعلم يتولى بنفسه تنظيف مكانه وتنظيف السبورة .
طالب : يقوم بتعليق بعض الصور واللوحات والرسوم التوضيحية والخرائط وصحف الحائط على الجدران .
المعلم :على كل طالب منكم إحضار بعض الزهور والنباتات الخضراء المناسبة ، ووضعها فى المكان الملائم بالغرفة ، والعمل على رعايتها .
الطلاب : سمعا وطاعة يا أستاذنا .
ثانيا : تناقش الطالبة باقى زميلاتها ما عرضته ، مع متابعة المعلم وتوضيح الاستفسارات .
ثالثا :تمثيل موقف هزلى لمعلم لا يجيد أداء المهارة بقصد إثارة الانتباه ، وأخذ العبرة من تكرار هذا الموقف معه شخصيا ، أو أن يسلك فى تدريسه أسلوب يشبه هذه الحالات متجنبا سخرية طلابه وفاحصا سلبيات الأداء الهزلى .
تدخل المعلمة على الطالبات وبصورة ساخرة تقول : السلام عليكم .
المعلمة : أنتو فصل إيه ، 3-2 أم 2-4
تلميذ : 3-5 يا أستاذة .
المعلمة :ما أنا عرفه .
المعلمة :ما الدرس اللى عليكم النهاردة ؟
تلميذة : الإحسان إلى الوالدين يأستاذة .
المعلمة : برده عرفه !!!
تلميذ آخر : أكاد أختنق من سوء التهوية أرجوك ياأستاذة أريد فتح الشباك .
المعلمة : بطل دلع .
المعلمة : (تجلس فوق المقعد دون أن تنظر إلى الأتربة التى فوقه ولا القلم الموجود علبه، تلقى بعلبة المناديل أرضا ؛ مما يعبر عن عدم اهتمامها بأى تجهيز لغرفة الصف قبل شرح الدرس ) .
تلميذ : لا أرى المكتوب على السبورة
المعلمة : تقول: له ماذا أفعل لك ؟
تلميذ آخر :أقترح أن نحضر بعض اللوحات والزهور والنباتات لتزين الفصل.
المعلمة :هذه مصاريف لا داعى لها .
تلميذ : ما المقصود بالإحسان للوالدين ؟
المعلمة : ودى عايزة سؤال وهو حد لا يعرف الإحسان للوالدين يعنى إيه ، الجرس ضرب ، افتحى الباب يا بنت أريد الخروج من هذا الفصل الكئيب .
رابعا :أداء مثالى لمعلم يجيد أداء المهارة لتوضيح السلوكيات بشكل نموذجى.
يطرق المعلم باب الفصل .
يدخل المعلم ويلقى على التلاميذ داخل الفصل التحية قائلا
المعلم : السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
التلميذات : وعليكم السلام ورحمة الله وبركاته يا أستاذنا .
يقوم المعلم بتعديل ضوء الحجرة بحيث لا يكون معتماً ولا ساطعاً جداً ويتم ذلك من خلال الإجراءات التالية:
• تشغيل عدد كافى من المصابيح الكهربية داخل الغرفة .
• التحكم فى باب الغرفة ونوافذها ( وستائرها إن وجدت ) .
• تحريك بعض أثاث الغرفة الذى يؤثر على إضاءة الغرفة من مكانه .
• تشغيل أجهزة التهوية مثل المراوح والمكيفات إن وجدت .
المعلم : أرجو منكم تذكيرى بأن نطلب من إدارة المدرسة السعى إلى تعديل لون طلاء جدران الغرفة لأنه يؤثر سلباً على إضاءة الغرفة . والعمل على تنظيف المصابيح الكهربائية من الأتربة من حين إلى آخر .
تلميذة : لاحظت يا أستاذى أنك قمت ببعض الأعمال مثل تشغيل عدد من المصابيح التحكم فى باب الغرفة ونوافذها وتحريك بعض أثاث الغرفة ،فلماذا ؟
المعلم : فعلت ذلك بقصد تعديل درجة حرارة الغرفة والحد من درجة . وهى أشياء يجب على المعلم ضبطها داخل الفصل لجودة العمل .
المعلم : ما مدى وضوح ما هو مكتوب أو معروض على السبورة .
تلميذ : لا أستطيع رؤية بعض الكلمات على السبورة .
المعلم يقوم بالتالى :
• تعديل ضوء حجرة الدراسة .
• الكتابة على الجزء العلوى فى السبورة بحيث تكون مرئية لكل التلاميذ.
• نقل بعض التلاميذ طوال القامة إلى أماكن خلفية بالصف .
ثم يقوم بتنظيم جلوس الطلاب بشكل يسمح بسهولة مروره بين الطلاب ، وكذلك يسمح بسهولة حركة التلاميذ داخل الصف ، وخاصة حركتهم نحو باب الصف وننحو السبورة ونحو طاولته بالصف.
المعلم : يعرض على التلاميذ درس الإحسان إلى الوالدين وفق الخطة المحددة :
مفهوم الإحسان ، ثواب الإحسان إلى الوالدين ، جزاء الإحسان إلى الوالدين ، مع توضيح معانى المفردات الجديدة،واستخراج عناصر الدرس ومناقشة الأسئلة والتدريبات .
المعلم : والآن وبعد أن تم شرح الدرس نريد أن نقوم بنظافة غرفة الصف ونحن فى نهاية الحصة ، حتي نتركها جميلة عند دخول زميلى الأستاذ محمد الحصة القادمة كما تعودنا . وذلك بزخرفتها وتجميلها ؛ حيث يتولى كل طالب تنظيف مكانه والمكان المحيط به وأتولى أنا تنظيف مكانى وتنظيف السبورة ، ويقوم بعض التلاميذ بيعليق بعض الصور واللوحات والرسوم على الحائط .
المعلم : أرجو ممن عنده منكم زهور أو نباتات خضراء مناسبة أن يحضر بعضها لتزيين المكان .
ثم يستطرد قائلا هل هنا أى أسئلة :
المعلم : يترك فرصة للرد على أسئلة التلاميذ .
وبعد ذلك يلقى عليهم التحية قائلا السلام عليكم ورحمة الله وبركاته ، ويخرج مسرعا .
خامسا : تقسيم العمل إلى مجموعات للتدرب على أداء المهارة ، حتى يصل إلى الأداء المثالى قدر استطاعة ، وتتم الاستعانة فى هذا التدريب بأسلوب تمثيل الأدوار.
يقسم المعلم الطالبات إلى مجموعات وفق نظام محدد ، ويعطى للطالبات سيناريوهات الخطوة السابقة لكل مجموعة ؛ ليقمن بتمثيل هذه السيناريوهات على هيئة مجموعات داخل حجرة التدريس ، وذلك بعد إعادة تنظيم القاعة . ثم منا قشة محتواها فيما بينهم .
سادسا : يوزع المعلم على الطالبات بطاقة الأداء المخصصة لمهارة الدرس الحالى ،ثم يطلب من بعضهن أداء تمثيلى لدرس لغة عربية من دروس المرحلة الابتدائية بشكل توظف فيه المهارة ، مع ملاحظة باقى الطالبات لأداء على المهارة وتسجيل الملاحظات.
سابعا:مناقشة جماعية من قبل المعلم لمحتوى السيناريو التعليمى لتقييم الدرس تقويما شاملا :
المعلم :ما أول ملاحظة لكم على أداء المعلم المثالى ؟
طالبة : طرق المعلم باب الفصل كما ألقى على طلابه التحية .
المعلم :ثم قام بتعديل ضوء الحجرة بحيث لا يكون معتماً ولا ساطعاً جداً ويتم ذلك من خلال الإجراءات التالية :
طالبة :نعم وتم ذلك من خلال :
• تشغيل عدد كافى من المصابيح الكهربية داخل الغرفة .
• التحكم فى باب الغرفة ونوافذها ( وستائرها إن وجدت ) .
• تحريك بعض أثاث الغرفة الذى يؤثر على إضاءة الغرفة من مكانه .
• تشغيل أجهزة التهوية مثل المراوح والمكيفات إن وجدت .
المعلم : كما لم ينس تسجيل الطلب من إدارة المدرسة السعى إلى تعديل لون طلاء جدران الغرفة لأنه يؤثر سلباً على إضاءة الغرفة . وتنظيف المصابيح الكهربائية من الأتربة من حين إلى آخر .
طالبه كما قام ببعض الأعمال مثل تشغيل عدد من المصابيح وقام بتعديل درجة حرارة الغرفة لضبط درجة حرارة الفصل.
المعلم :ولا ننسى أنه تحقق من مدى وضوح ما هو مكتوب أو معروض على السبورة من خلال .
• تعديل ضوء حجرة الدراسة .
• الكتابة على الجزء العلوى فى السبورة بحيث تكون مرئية لكل التلاميذ.
• نقل بعض التلاميذ طوال القامة إلى أماكن خلفية بالصف .
طالبة : وقام أيضا بتنظيم جلوس الطلاب بشكل يسمح بسهولة مروره بين الطلاب .
المعلم : والأهم أنه قام بعرض الدرس كما ينبغى .
طالبة : وبعد أن تم شرح الدرس نريد أن نقوم بنظافة غرفة الصف وزخرفتها وتجميلها،حيث جعل كل تلميذ يتولى تنظيف مكانه والمكان المحيط به وتولى بنفسه تنظيف مكانه والسبورة .
المعلم وهذه كلها أعمال تعبر عن تمكنه من تنفيذ مهارة تهيئة غرفة الدرس ، وعلى النقيض من المعلم السابق والذى يدل أداءه على سلبيات عديدة وعلى عدم تربه على أداء هذه المهارة.
ثامنا : تطبيق المهارة فى الميدان كخطوة نهائية مؤجلة تتم بعد انتهاء تطبيق جميع محتوى التجربة للحكم على مدى التمكن من ( الأداءات ) المكونة للمهارة داخل حجرة التدريس .
ب- مهارة إدارة اللقاء الأول :
يمكن أن نعرض لهذه المهارة فى ضوء النموذج المقترح فى هذا الكتاب وفق أسلوب تمثيل الأدوار على النحو التالى :
أولا : تقديم معلومات ومعارف عن المهارة ترتبط بتحديد أهميتها والحاجة إلى كسبها من قبل المعلم ، وكذا من حيث التعريف بها ، وبما يرتبط بها من مفاهيم وأفكار تكشف عن ماهيتها وخصائصها .وغالبا ما تقع هذه المعلومات فى مقدمة عرضنا لكل مهارة ؛ حيث تعرض الطالبات هذه المعلومات بطريقة تحاورية أدائية بالشكل التالى :
طالبة : ماذا نقصد بمهارة إدارة اللقاء الأول ؟
ماذا نقصد بغرفة الصف ؟
طالبة أخرى : نقصد بهذه المهارة مجموعة من السلوكيات ( أو الأداءات ) التى يقوم بها المعلم بدقة وسرعة وبقدرة على التكيف مع معطيات المواقف التدريسية ، فى أول لقاء له مع طلابه ، بغرض إيجاد حالة من القبول والتفاهم والتواصل معهم من البداية ،و بغرض تعريفهم بالمقرر الدراسى ، وكيفية تدريسه وتقويمه ، وبالأحكام والقواعد الصيفية المتبعة فى إدارة الصف ، وتظهر سلوكيات تلك المهارة فى أداء المعلم المتقن لعمله .
طالبة : وكلنا يلاحظ وجود المعلم الذى يحاول إظهار قوته وهيبته فى أول لقاء بطلابه وهناك من يظهر خبرته ويتظاهر يذلك وهنا المعلم المتعجل الذى لا يعطى أهمية للقاء الأول ويبدأ فى الشرح بدون ئقديم نفسه.
طالبة أخرى إلى غير هولاء من المعلمين الذين يتناسون اللقاء الأول لكسر حاجز الخوف والخل والهيبة بينه وبين تلاميذه .
طالبة أخرى : ومن أهم السلوكيات المكونة لتلك المهارة ما يلى :
• يبدو مبتسما وودودا .
• يعرف التلاميذ بنفسه .
• يعرف التلاميذ بالمادة الدراسية .
• يسعى لكسر حاجز الجليد بينه وبين الطلاب .
• يتعرف على أسماء الطلاب .
• يسمح للطلاب بطرح استفساراتهم .
• يوزع المسئوليات الصفية بين الطلاب .
• ينهى اللقاء بعبارات تحمل معان الأمل والتفاؤل .
ثانيا :ممارسة الطالبات عددا من الأنشطة تستهدف إثراء فهم المهارة وكيفية توظيفها فى تنفيذ التدريس، وهذه الأنشطة يمكن أن تمارس بشكل فردى أو بشكل جماعى .
نشاط (1) أحذر هؤلاء :
تعرض بعض الطالبات لحالات من المعلمين لا يحسنوا – إدارة اللقاء الأول – ومن أمثلتهم ما يلى :-
المعلم ذابح القطة : وهو الذى لا يشغله شاغل فى اللقاء الأول إلا أن يعطى انطباعاً لدى طلابه ، أنه شخص مهاب وقوى الشكيمة ، وعنيف على من تسول له نفسه الإخلال بالنظام فى الصف . ومن سلوكياته الملاحظة فى ذلك اللقاء أن يبدأوه اختيار واحد من الطلاب من ذوى الطول والأكتاف العريضة الذى يصدر عنهم شغب – ولو بسيط – وينزل عليه ضرباً أو تهزيئاً أو سخرية ليكون عبرة لغيره ممن تسول له نفسه الإخلال بالنظام . وقد تجده حريصاً فى اللقاء الأول على حمل عصا غليظة يلوح بها من حين لآخر أثناء هذا اللقاء .
المعلم الطاووس :وهو الذى يدخل غرفة الصف فى اللقاء الأول ( نافش ريشه ) مثل الطاووس ، ويبدأ حديثه بأنه المعلم ذو الخبرة ، وأنه لا يوجد له نظير فى مادته وأن طلابه دائما ينجحون بتفوق ... وأنه ...
المعلم المتسرع : وهو الذى لا يعطى بالاً لأهمية الأول اللقاء الأول ، ويكون كل همه الأساسى هو أن يبدأ مباشرة فى تدريس المقرر منذ لحظة دخوله الصف فهو يكتفى فقط بالسلام على طلابه بعدها يتجه صوب السبورة ويبدأ بشرح الدرس الأول .
المعلم المختصر : وهو الذى يكتفى فى اللقاء الأول بالإشارة إلى أسمه ، ومسمى المقرر الذى يدرسه ومواعيد الحصص ، وعنوان الكتاب الدراسى ثم يقول لطلابه ( مع السلامة أراكم الحصة) تاركاً الطلاب دون إجابة عن أسئلة كثيرة تدور فى أذانهم .
الهلامى : وهو الذى يأتى إلى اللقاء الأول ، دون تصور واضح لديه عن المقرر الذى يدرسه ، كما أنه لا يعطى للطلاب إجابات شافية أو محددة عن أسئلتهم ، ويهرب من بعضها ويؤجل بعضها للدروس القادمة ، فيترك الطلاب خالى الوفاض .
فاصل تمثيلى قصير (2) مقابلات على الهواء:
تقوم بعض الطالبات بعقد لقاء شخصي مع كل من المعلمين : ذابح القطة ، المختال ، المتسرع ، وتطلب من كل منه أن يسوغ سلوكياته فى اللقاء الأول .
ناقش الطالبات فيما تم عرضه ، مع توضيح الاستفسارات .
ثالثا :تمثيل موقف هزلى لمعلم لا يجيد أداء المهارة بقصد إثارة الانتباه ، وأخذ العبرة من تكرار هذا الموقف معه شخصيا ، أو أن يسلك فى تدريسه أسلوب يشبه هذه الحالات متجنبا سخرية طلابه وفاحصا سلبيات الأداء الهزلى .
1 :تمثيل موقف هزلى لمعلم قوى الشكيمة مختال بنفسه :
يدخل المعلم على التلاميذ وبصورة ساخرة :
المعلم :قيام ، لماذا هذا الصوت ، إننى لا أحب سماع أى صوت داخل الفصل ، وكل من تسول له نفسه الإخلال بالنظام فى الفصل فسوف يأخذ عقابه ، فهمتم !!.
تلميذ :(من ذوى الطول والأكتاف العريضة) وماذا فعلنا يا أستاذ .
المعلم :(ينزل عليه ضرباً و تهزيئاً و سخرية) إن كل من تسول له نفسه فعل أى شىء دون إذنى سوف يلقى مثل ما لقى هذا الصبى .
تلميذ آخر : وهل فعل شىء ؟
المعلم : أسكت وإلا جعلتك عبرة أنت أيضا لكل من تسول له نفسه الإخلال بالنظام .
إن هذه العصا الغليظة (يلوح بها من حين لآخر) سوف تنال من كل من يخرج عن النظام ، أثناء الحصة . ومن لا يعرفنى فليسأل فصل 3-3 فى العام الماضى كسرت ذراع تلميذ سألنى عن مجرد تصرف تصرفت به دون أن آذن له
التلاميذ : (تسكت ولا تبدى أى تفاعل مع المعلم بينما يستمر هو فى شرح المعلومات دون توقف .
2 :تمثيل موقف هزلى لمعلم محب للفخر بذاته :
يبدأ حديثه بأنه المعلم ذو الخبرة ، وأنه لا يوجد له نظير فى مادته ... وأنه ... وأنه ...
3 :تمثيل موقف هزلى لمعلم متسرع :
لا يعطى بالاً لأهمية الأول اللقاء الأول ، ويكون كل همه الأساسى هو أن يبدأ مباشرة فى تدريس المادة / المقرر منذ لحظة دخوله الصف فهو يكتفى فقط بالسلام على طلابه بعدها يتجه صوب السبورة ويبدأ بشرح الدرس الأول .
4 :تمثيل موقف هزلى لمعلم مختصر :
يكتفى فى اللقاء الأول بالإشارة إلى أسمه ، ومسمى المادة التى يدرسها ومواعيد الحصص ، وعنوان الكتاب الدراسى ، تاركاً الطلاب دون إجابة عن أسئلة كثيرة تدور فى أذانهم .
5 :تمثيل موقف هزلى لمعلم هلامى :
يدير اللقاء الأول ، دون تصور واضح لديه عن المادة / المقرر الذى يدرسه ، كما أنه لا يعطى للطلاب إجابات شافية أو محددة عن أسئلتهم ، ويهرب من بعضها ويؤجل بعضها للدروس القادمة ، فيترك الطلاب خالى الوفاض .
رابعا :أداء مثالى لمعلم يجيد أداء المهارة لتوضيح السلوكيات بشكل نموذجى.
مشهد لمعلم يجلس ويحاور زوجته :
مشهد داخلى نهار : داخل صالة بمنزل المدرس
الزوجة : ماذا تفعل .
المعلم : أعد مخططاً للمادة الدراسية ( مخطط المقرر ) فكما تعلمين فقد اقترب العام الدراسى، وسوف أرتب مع إدارة المدرسة بحيث يكون زمن اللقاء الأول فى حدود حصتين.ويقتضى من ذلك الحصول على قائمة بأسماء الطلاب ، واتصل بالأخصائية الاجتماعية والنفسية لتكوين فكرة مسبقة عن خصائص التلاميذ من حيث ( البيئة السكانية ، المستوى الدراسى ، المستوى الاجتماعى والاقتصادى ... الخ )
الزوجة :ولا تنسى أن ترجوع إلى ملفات التلاميذ ، وتسأل المعلمين السابقين عنهم إن أمكنه ذلك .
الزوج المعلم : شكرا زوجتى العزيزة .
يجلس المعلم داخل حجرة الفصل مبكرا وقبل الموعد المحدد للقاء مبكراً ( بنحو خمس دقائق ) ويقوم بالتالى متحدثا مع نفسه حال العمل :
المعلم : على أن أرتب نظام جلوس الطلاب على شكل دائرة أو حلقة بمعاونة عدد من عمال المدرسة .
يدخل التلاميذ تباعا ويبدأ المعلم فى مصافحة كل من يدخل عليه من الطلاب بود وحرارة .
يسير بين الطلاب ويحاول أن يستمع إلى ما يدور بينهم من حديث حول المادة / المقرر الدراسى .
تلميذ :هل تتوقعون أن يكون سهلاً أم صعباً ؟
تلميذ آخر :هل لديكم قلق من فهم المادة .
تلميذ ثالث : هل يتوقعون النجاح في المادة ؟
المعلم :(يتبادل الحديث الودى مع بعض الطلاب فى موضوعات الساعة ) هل رأيتم ( مبارة كرة القدم أمس)ويناقشهم فى سيرها ونتيجتها .
يقف فى مقدمة حجرة الصف بحيث يراه كل الطلاب ويراهم ، وعلى وجهه ابتسامة خفيفة ( طبيعية وليست مصطنعة ) .
المعلم : بسم الله الرحمن الرحيم . والصلاة والسلام على نبينا محمد وعلى من اتبعه بإحسان إلى يوم الدين . كما أدعو لكم وللجميع بالتوفيق والنجاح .
اسمى :...........تخصصى ، رقم حجرتى فى المدرسة .
أقوم بتدريس مادة اللغة العربية .
يوزع مخطط المادة على الطلاب .
يبدأ فى حديث مفصل عن المادة بالاستعانة بالمخطط .. فيشير إلى النقاط التالية :
تاريخ بدء التدريس هو ........وتاريخ انتهائه هو...... .
عدد أسابيع الدراسة ( ).
عدد الحصص ( ).
أهداف دراسة المقرر هى ............
استراتيجيات أو طرائق التدريس المستخدمة فى تدريس المقرر الحار والتعلم التعاونى وهذا يلزمه تحضير مسبق من جانبكم .
سوف أستخدم أساليب وأدوات تقويم متنوعة وغير تقليدية منها المقاييس وبطاقات ملاحظة الأداء.
وهناك مصادر تعلم محتوى المقرر منها ( الكتب الدراسية ، المراجع ، المجلات ، الموسوعات الخ )
وسوف تكون هناك تكليفات مطلوبة منكم منها ( المشروعات ، الأبحاث ، الزيارات ، الميدانية .. الخ )
وأريد الآن أن أعرض بعض الأحكام والقواعد الصفية التى تدور حول النقاط التالية :
أ- مكان جلوس كل طالب . ............
ب- نظام حصر الغياب والعقوبات الموقعة على من يغيب عن الحصة.
ج- كيفية مشاركة الطلاب فى المناقشة أثناء الدرس وعقوبة من يتحدث بدون أذن .
د- وضع من ينصرف عن الدرس ( كأن يعفو أو يتحدث مع زميله ... الخ )
هـ- وضع من يتأخر عن الدرس بدون عذر مقبول .
و- نظام الدخول إلى غرفة الصف فى حالة التأخير عن بدء الدرس .
ز- طريقة تسليم الواجبات المنزلية قبل تصحيحها وبعده من المعلم .
ح- نظام الخروج من الصف أثناء الدرس لعذر قهرى ( مثل الذهاب لدورة ) .
ط- الحرص على نظافة الصف وعقوبة من لا يلتزم بذلك .
المعلم : هل هناك أى أسئلة ، يترك فرصة للرد على أسئلة التلاميذ .
وبعد ذلك يلقى عليهم التحية قائلا السلام عليكم ورحمة الله وبركاته ، ويخرج مسرعا .
خامسا : تقسيم العمل إلى مجموعات للتدرب على أداء المهارة ، حتى يصل إلى الأداء المثالى قدر استطاعة ، وتتم الاستعانة فى هذا التدريب بأسلوب تمثيل الأدوار.
يقسم المعلم الطالبات إلى مجموعات وفق نظام محدد ، ويعطى للطالبات سيناريوهات الخطوة السابقة لكل مجموعة ؛ ليقمن بتمثيل هذه السيناريوهات على هيئة مجموعات داخل حجرة التدريس ، وذلك بعد إعادة تنظيم القاعة . ثم مناقشة محتواها فيما بينهم .
سادسا : يوزع المعلم على الطالبات بطاقة الأداء المخصصة لمهارة الدرس الحالى ،ثم يطلب من بعضهن أداء تمثيلى لدرس لغة عربية من دروس المرحلة الابتدائية بشكل توظف فيه المهارة ، مع ملاحظة باقى الطالبات لأداء على المهارة وتسجيل الملاحظات على البطاقة .
سابعا: مناقشة جماعية من قبل المعلم لمحتوى السيناريو التعليمى لتقييم الدرس تقويما شاملا .
المعلم : ما أول ملاحظة لكم على أداء هذا المعلم ؟
طالبة : أعد المعلم مخططاً للمادة الدراسية قبل دخول الفصل .
المعلم : كما أنه يتصل بالأخصائية الاجتماعية والنفسية لتكوين فكرة مسبقة عن خصائص التلاميذ .
طالبة : كما أنه يستعين بملفات التلاميذ ، ويسأل المعلمين السابقين عنهم إن أمكنه ذلك
المعلم : وأيضا ما أحسن ما فعله من ذهاب للفصل قبل الموعد المحدد بعض الوقت .، ولكن لماذا ؟
طالبة : ذهب مبكرا ليرتب نظام جلوس الطلاب، ويكون فى استقبالهم .
طالبة : وسيره بين الطلاب محاولة لتعرف ما يدور بينهم من حديث حول المادة/ المقرر الدراسى .
المعلم : ثم إنه استعان بالدخول معهم بموقف محبب إلى قلوبهم كى يمهد للتعرف عليهم.
طالبة : وقد عرفهم بنفسه تعريفا كاملا .من حيث الاسم والتخصص والخبرة والمادة التى يدرسها
طالبة أخرى :كما وزع مخطط المادة على الطلاب ليشير إلى تاريخ بدء التدريس وتاريخ انتهائه وعدد أسابيع الدراسة وأهداف دراسة المقرر واستراتيجيات أو طرائق التدريس المستخدمة فى تدريس المقرر وأساليب وأدوات التقويم .وأيضا مصادر التعلم الإضافية .
المعلم : ثم عرض بعض الأحكام والقواعد الصفية اتى تضبط الأداء داخل العمل .
طالبة :والشىء الجميل أنه ترك فرصة للرد على أسئلة التلاميذ .
المعلم أحسنتم جميعا .
ثامنا : تطبيق المهارة فى الميدان كخطوة نهائية مؤجلة تتم بعد انتهاء تطبيق جميع محتوى التجربة للحكم على مدى التمكن من ( الأداءات ) المكونة للمهارة داخل حجرة التدريس .
وذلك حتى نتمكن من تطبيق بطاقة الخاصة بهذه المهارة .
جـ - مهارة شرح الدرس :
يمكن أن نعرض لهذه المهارة على النحو التالى :
أولا : تقديم معلومات ومعارف عن المهارة ترتبط بتحديد أهميتها والحاجة إلى كسبها من قبل المعلم ، وكذا من حيث التعريف بها ، وبما يرتبط بها من مفاهيم وأفكار تكشف عن ماهيتها وخصائصها .وغالبا ما تقع هذه المعلومات فى مقدمة عرضنا لكل مهارة ؛ حيث تعرض الطالبات هذه المعلومات بطريقة تحاورية أدائية بالشكل التالى :
طالبة :يبدأ المعلم فى شرح الدرس بعد الانتهاء مباشرة من التمهيد وذلك بتناول عناصر هذا الدرس بما تشمله من معلومات ومهارات .. الخ وغالباً ما يتم هذا التعليم بالاستعانة بطرائق التدريس سواء منها التى تعتمد على الشرح المباشر لتلك العناصر ، أو التى تعتمد على الأسئلة أو الأجوبة ، أو التى تعتمد على العروض العملية ، أو التى تعتمد على الاستقصاء أو الاكتشاف ، أو التى تعتمد على توليفة من تلك الطرائق وغيرها .
طالبة : وتعد الطرائق التى تعتمد على الشرح المباشر من بين أكثر هذه الطرائق استخداماً فى التعليم ، فمن منا لم يتعلم عن طريق قيام المعلم بشرح الدروس له مباشرة ؟
طالبة : والحاجة لتنمية هذه المهارة تعد حاجة ماسة ، إذ ثمة العديد من مواقف التدريس التى تتطلب منك توظيف هذه المهارة والتى من بينها :
* مواقف تتطلب منك شرح بعض النقاط الصعبة فى محتوى الدرس .
* مواقف تتطلب منك الإجابة عن بعض الأسئلة الصعبة التى قد يستشكل على الطلاب إيجاد جواب لها بأنفسهم .
* مواقف تتطلب منك تصحيح بعض المعلومات الخطأ الشائعة لدى الطلاب ، عن طريق إعادة شرح هذه المعلومات بشكل يساعد الطلاب على الفهم الصحيح لها ، فكثيراً ما يجد الطلاب صعوبة فى فهم بعض المعلومات عند تدريسها لهم أول مرة ، لذا فإنك قد تعيد شرحها لهم بشكل مختلف يساعدهم على الفهم .
* مواقف تتطلب منك تغطية جزء كبير من المادة الدراسية فى أقل وقت ممكن ، ومن ثم قد لا يكون أمامك سبيل إلا التدريس بالشرح المباشر ؛ باعتبار أن الشرح المباشر هو الذى يمكنك من ذلك ؛ حيث إن طرائق التدريس الأخرى ( مثل الأسئلة والأجوبة ) تستغرق وقتاً أطول فى التدريس وتغطى جزءاً أقل من المادة الدراسية .
التدريس ، ومن ثم يجب الاستغناء عنها تماماً .
طالبة : ماذا نعنى بمهارة الشرح ؟
طالبة :تعنى كلمة (الشرح) – بالنسبة لنا – قيام فرد (أو أكثر) بتوضيح موضوع ما لآخر (أو لآخرين) لفظياً أو حركياً بغية إفهامه له (أو لهم) وقد يستعين هذا الفرد فى ذلك بأدوات الشرح المساندة (الوسائل التعليمية الأمثلة ، التشبيهات .. الخ ) .
ومن ثم فإن الموقف الذى تتم فيه عملية الشرح يتضمن عادة عدة عناصر هى : الشارح، موضوع الشرح ، المشروح له ، ومضمون الشرح ، وأدوات الشرح المساندة ، كما أن غاية هذه العملية هى أن يفهم المشروح له موضوع الشرح عن طريق استيعابه لمضمون الشرح .
فإذا قام معلم مادة النحو بمحاولة إيضاح : ( قاعدة كان وأخواتها ) لطلاب الصف الخامس الابتدائى فقال لهم : إن موضوع الذى سوف أشرحه لكم حالاً هو قاعدة كان وأخواتها ، ثم كتب القاعدة على السبورة بخط واضح وكبير ، ثم كتب عدة أمثلة تنطبق على هذه القاعدة – مستعينا بالطباشير الملون – ثم حدد لهم أخوات كان وكتبهن على السبورة ، ثم أعطى بعض الأمثلة التى لا تنطبق على هذه القاعدة .
طالبة : وانطلاقاً مما سبق يمكننا تعريف ( مهارة الشرح ) بأنها :مجموعة من السلوكيات ( الأداءات ) اللفظية والحركية التى يقوم بها المعلم بدقة وبسرعة وبقدرة على التكيف مع معطيات الموقف التدريسى بغية إيضاح محتوى تعليمى معين ( حقيقة ، مفهوم، مبدأ ، قاعدة قانون ، نظرية ، مهارة ..الخ ) للطلاب بقصد إفهامهم هذا المحتوى مع الاستعانة فى تلك بأدوات الشرح المساندة ، وتظهر هذه السلوكيات فى أداء المعلم (فكاك الطلاسم) الذى سيرد ذكره لاحقاً تحت عنوان كن هذا المعلم .
طالبة :وهناك العديد من الشروحات منها :
1- الشروحات الإيضاحية : وهى التى توضح ماهية الألفاظ ، والأفكار والأشياء ، وعادة ما تمثل هذه الشروحات إجابة عن الأسئلة التى تبدأ بأداة الاستفهام (ما) .
2- الشروحات الوصفية : وهى الشروحات التى تصف عملية Process (مثل عملية الهضم) ، أو تصف إجراء Procedure (خطوات تقدير كثافة معدن ما مثلاً ) أو تصف تركيباً Structure ( تركيب الجهاز الهضمى مثلاً ) وغالباً ما تأتى هذه الشروحات كإجابة عن سؤال يبدأ بأداة الاستفهام (كيف ) .
3- الشروحات المبينة للسبب : وهى الشروحات التى توضح أسباب أو مسوغات حدوث الظواهر والأحداث ، وغالباً ما تأتى هذه الشروحات كإجابة عن سؤال يبدأ بأداة الاستفهام (لماذا) .
طالبة :وهناك العديد من أدوات الشرح المساندة ومن أبرزها :
أولاً : الوسائل التعليمية :تعد الوسائل التعليمية من أكثر أدوات الشرح أهمية وانتشاراً ، هذا ويوجد العشرات منها التى يتم توظيفها فى تدريس المواد الدراسية المختلفة ؛ منها الأشياء الحقيقة ، العينات ، النماذج ، الأفلام بأنواعها ، الصور بأنواعها ، الرسوم ، المواد السبورية ، المواد المطبوعة ، التسجيلات السمعية وغيرها.
ثانياً : الأمثلة : تستخدم الأمثلة فى شرح العديد من المواد الدراسية وخاصة فى مجال العلوم والرياضيات والنحو والبلاغة والدراسات الاجتماعية والفقه والتجويد : إذ يتم عن طريقها – أى الأمثلة – توضيح معانى المفاهيم Concepts ( مثل : الطيور ، النهر ، المعركة الحربية ، العدد النسبى )) أو المبادئ Principles ( مثل مبدأ : الضرب والقسمة عمليتان متعاكستان ) أو القواعد Rules ( ومنها قواعد النحو ) التى يتضمنها محتوى هذه المواد .
ثالثا : التشبيهات : وتستخدم التشبيهات بكثرة فى تدريس بعض المواد الدراسية خاصة اللغة العربية ،وذلك لإيضاح شىء صعب الفهم على الطلاب من خلال تشبيهه بشىء آخر مألوف لديهم فإذا كان هذا الشىء الصعب هو ( العين وكيف تعمل ) فإنه يمكن تسهيل تعلم هذا الشىء من خلال تشبيه العين بآلة التصوير الفوتوغرافى (الكاميرا) .
طالبة : طبقاً لهذا التصور فإن عملية الشرح هذه تتم بعدة خطوات هى :
الخطوة الأولى : يشير فيها إلى النقطة محل الشرح .
الخطوة الثانية : يوضح فيها المعلم أن هذه النقطة سيتم توضيحها من خلال تشبيه معين، ويشير إلى هذا التشبيه باختصار .
الخطوة الثالثة : يبين من خلالها المعلم أبرز خصائص (المشبه به) ومن الخصائص التى من خلالها سيتم تبيان سمات التشابه بين المشبه والمشبه به .
الخطوة الرابعة : ومن خلالها يتأكد المعلم من فهم الطلاب لخصائص (المشبه به) وذلك من خلال طرح عدد من الأسئلة على الطلاب .
الخطوة الخامسة : وبمقتضاها يتولى المعلم الربط بين المشبه به والمشبه من خلال تبيان أوجه التشابه بينهما.
الخطوة السادسة : وبمقتضاها يوضح المعلم سمات الاختلاف بين المشبه والمشبه به .
الخطوة السابعة : وبمقتضاها يتأكد المعلم من فهم الطلاب النقطة محل الشرح وكذا يتأكد من عدم تكون مفاهيم خطأ لديهم ، نتيجة اعتقادهم أن المشبه والشبه به متماثلان تماماً فى السمات .
الخطوة الثامنة : وفيها يتم تقديم ملخص للنقطة محل الشرح .
ثانيا :ممارسة الطالبات عددا من الأنشطة تستهدف إثراء فهم المهارة وكيفية توظيفها فى تنفيذ التدريس، وهذه الأنشطة يمكن أن تمارس بشكل فردى أو بشكل جماعى .
فاصل تمثيلى قصير (1) :
المعلم يحفظ عبارات الكتاب المدرسى كما هى ، وعند التدريس يصبها كما هى فى عقول الطلاب ، دون أن يفهمها هو أو يسعى لإفهامها لهم .وما يحث من مفارقات من التلاميذ لعدم فهمهم .
* المعلم المتقطع :
يقف طالب أمام التلاميذ .
المعلم عليكم درس إيه النهاردة .
نسرين :علينا درس المبتدأ والخبر .
المعلمة : قومى يا نهى اكتبى أمثلة الدرس من كشكول التحضير..المعلمة تبحث عن كشكول التحضير ...يا خبر أنا نسيت كشكول التحضير . اكتبى أمثلة الكتاب وخلاص يا نهى .
تجلس المعلمة وتضع رأسها على المنضدة وتذهب فى النعاس .
تلميذة : ياأستاذة .....يا أستاذه ..دى الظاهر نامت يا بنات .
يطرق الباب ويدخل رجل تبدو علية علامة الخبرة والعلم ، فيجد المعلمة نائمة ، فيوقظها، قائلا : إصحى ياأستاذه منى إصحى .
المعلمة :تهب واقفة حضرة الموجة أهلا وسهلا ، أحضري مقعد يابنت . تفضل .
تبدأ المعلمة فى قراءة الدرس ويلاحظ عليها عدم الطلاقة فى القراءة ،تبتر الجمل ولا تتمها مثل الإيتان المبتدأ فى الكلام وعدم الإتيان بالخبر ، مما يجعل الكلام ناقصاً ، أو الإيتان بالفعل والفاعل وإسقاط المفعول به بحيث لا يكمل المعنى ويصبح الكلام غير مفهوم ، كما أنها كثيرة كثيرة الهمهمة . تستخدم ألفاظاً غامضة تحتاج إلى شرح ، وتراكيبه اللغوية تحدث تشويشاً فى شرحها بما يدل على عدم الاهتمام بالموضوع الذى تتصدى لشرحه تستعمل كلمات غير محددة قاطعة وإنما تستخدم كلمات وألفاظاً توحى بالشك والتردد وعدم التأكد بما تقول .
تلميذة : ما معنى المبتدأ يا أستاذة ؟
المعلمة : أظن أن المبتدأ هو الكلمة التى تبدأ بها الجملة ، أنا غير متأكدة ، ولكن دعونا ننظر فى الكتاب ما تعريف المبتدأ .
الموجه : يقف لعرض الدرس ويدخل بأسلوب مهذب فى الحوار ويعرض الدرس .
بعد الانتهاء من شرح الدرس يطلب الموجة من المعلمة أن تحضر إليه فى غرفة مدير المدرسة لتوجيهها وتوضيح أخطائها .
رابعا :أداء مثالى لمعلم يجيد أداء المهارة لتوضيح السلوكيات بشكل نموذجى.
يقف المعلم أمام الفصل ليقوم بما يلى:
يكتب عنوان (موضوع) الدرس أعلى منتصف السبورة عقب قيامه التهيئة مباشرة ، فإذا كان موضوع ذلك الدرس عن (المبتدأ والخبر ) مثلاً فإنه يكتب هذا الموضوع أعلى منتصف السبورة عقب الانتهاء من تهيئة عقول الطلاب لهذا الموضوع ويقرأه على الطلاب .
يلى ذلك مباشرة قيامه بكتابة نقاط / عناصر الدرس على الجانب الأيمن من السبورة فى صورة رؤوس أقلام تاركاً مسافة مناسبة بين نقطة وأخرى تسمح فيما بعد بكتابة شرح موجز عن كل نقطة منها فإذا كان موضوع الدرس هو (المبتدأ والخبر) ، وكانت نقاط محتوى هذا الدرس هى : أنواع الجمل ، أجزاء الجملة الاسمية ،إعراب المبتدأ والخبر ، علامة إعراب المبتدأ والخبر .
يبدأ فى شرح النقاط بالترتيب الواحدة تلو الأخرى ، فيبدأ بتعريف أنواع الجمل . أجزاء الجملة الاسمية ،إعراب المبتدأ والخبر ، علامة إعراب المبتدأ والخبر .
عند شرحه لأى من نقاط الدرس فإنه يراعى ما يلى :
ينظر للتلميذ أولاً ليتأكد أنهم منتبهون إليه ويوجه أنظار التلاميذ غير المنتبهين بعبارات مثل : (حسام انتبه ، محمد ضع القلم وانتبه ، مها أغلقى الكتاب وانتبهى لما سوف أقول ، سلوى ، هل تتوقفى عن الحديث الآن ، انتبهوا يا تلاميذى الأعزاء ، موضوع الدرس مهم وعلينا الإنصات جيداً .
يشير إلى النقطة محل الشرح وينطق بها فى ذات الوقت فإذا كانت هذه النقطة هى (تعريف المبتدأ) وينطق بها فى ذات الوقت قائلاً : سندرس الآن : المبتدأ .
يمهد عادة لشرح النقطة بفقرة تمهيدية بحيث تعمل هذه الفقرة على ربط ما لدى الطلاب من معلومات سابقة (فى تراكيبهم المعرفية) بالمعلومات الجديدة التى تتضمنها تلك النقطة ؛ فتكون هذه الفقرة التمهيدية بمثابة الجسر الذى يربط ما بين معلومات الطلاب السابقة والمعلومات الجديدة محل التدريس .
يبدأ فى تبيان النقطة محل الشرح مستعيناً بأدوات الشرح المساندة (الوسائل التعليمية ، الأمثلة ، التشبيهات) موضحاً معانى المصطلحات التى يستخدمها أولاً بأول فإذا كانت هذه النقطة .
يكتب أمام النقطة محل الشرح ملخصاً لها على السبورة ناطقاً بهذا الملخص فى نفس الوقت ، ففى حالة النقطة الخاصة بتعريف الجلد يكتب التعريف المذكور أعلاه على السبورة .
ينظر إلى الطلاب ليتأكد من فهم التلاميذ لهذه النقطة وقراءة تعبيرات وجوههم التى قد تدل على حدوث الفهم من عدمه .
يحث الطلاب على أن يرفعوا أيديهم إذا لم يكن قد فهموا النقطة محل الشرح .
يطرح أسئلة تكشف عن مدى عمق فهم التلاميذ لتلك النقطة .
يعيد شرح النقطة التى لم يفهمها التلاميذ مرة أخرى مغيراً أسلوبه فى الشرح ، بحيث يستخدم لغة أكثر تبسيطاً ، مستعيناً بأمثلة وتشبيهات ووسائل تعليمية توضح تلك النقطة بشكل أفضل.
يعطى التلاميذ فرصة نقل ملخص النقطة محل الشرح من على السبورة إذا كان ذلك ضرورياً
يسعى إلى أن يربط نقاط محتوى الدرس ببعضها قدر الاستطاعة ؛ فمثلاً يربط ما بين نقطة إعراب المبتدأ والخبر والعلامات التى يرفع بها فيقول مثلاً :
لقد أوضحنا منذ قليل أن المبتدأ يكون مرفوعا ولنعلم أن علامة رفعه الضمة .
يحرص على توضيح معانى المفردات التى يستخدمها أثناء الشرح ، مستعيناً بأساليب مختلفة منها ويثبتها على السبورة ومن بين هذه الأساليب :
من ذكر المترادفات و الأضداد وبيان الاشتقاق بتفهيم الكلمة ببيان مصادرها أو مشتقاتها ويتسم شرحه بالتسلسل والترابط ، فجمله متسقة ومترابطة مع بعضها من خلال استخدامه لحروف العطف ( الواو والفاء وثم .. الخ ) وأدوات الاستفهام (وكيف ، وماذا ولماذا .. الخ ) كما يربط فى شرحه بين النتيجة والسبب فيستخدم أدوات الربط : ( لأن ، أو لهذا ، أو نتيجة لذلك ، وبناء على ذلك .......) .
يسعى دوماً إلى الاستحواذ على انتباه الطلاب أثناء الشرح .
يركز على النقطة محل الشرح ولا يميل إلى الاستطراد فى أحاديث جانبية بعيداً عن هذه النقطة ، وإذا حدث وأن اضطر إلى حديث جانبى فإنه يسعى للعودة سريعاً إلى هذه النقطة ويعيد ما سبق أن شرحه بشأنها باختصار .
يراعى فى شرحه خصائص الطلاب المتعلمين ( العمر ، الجنس ، البيئة الجغرافية ، النمو العقلى ... الخ ) .
يحسن الإلقاء ، وذلك بان يرفع صوته حتى يسمعه كل الطلاب ، ويجيد النطق بالحروف، ويقف فى مواضع الموقف الصحيح ، ويتأنى فى الإلقاء (حوالى 50 كلمة فى الدقيقة) بحيث يستوعب الطلاب ما يقول ويستخدم جملاً قصيرة .
يهتم بتزويد الطلاب ببعض مصادر التعلم – كالمراجع والكتب والمقالات – التى يمكن الرجوع إليها ، لإثراء تعلمهم حول نقاط الدرس محل الشرح .
كما يستخدم السبورة أثناء الشرح بشكل جيد .
خامسا : تقسيم العمل إلى مجموعات للتدرب على أداء المهارة ، حتى يصل إلى الأداء المثالى قدر استطاعة ، وتتم الاستعانة فى هذا التدريب بأسلوب تمثيل الأدوار.
يقسم المعلم الطالبات إلى مجموعات وفق نظام محدد ، ويعطى للطالبات سيناريوهات الخطوة السابقة لكل مجموعة ؛ ليقمن بتمثيل هذه السيناريوهات على هيئة مجموعات داخل حجرة التدريس ، وذلك بعد إعادة تنظيم القاعة . ثم منا قشة محتواها فيما بينهم .
سادسا : يوزع المعلم على الطالبات بطاقة الأداء المخصصة لمهارة الدرس الحالى، ثم يطلب من بعضهن أداء تمثيلى لدرس لغة عربية بشكل توظف فيه المهارة ، مع ملاحظة باقى الطالبات لأداء على المهارة وتسجيل الملاحظات على البطاقة.
سابعا:مناقشة جماعية من قبل المعلم لمحتوى السيناريو التعليمى لتقييم الدرس تقويما شاملا :
المعلم : نريد أن نناقش ما تم عرضه من عرض يتصل بمهارة الشرح من قبل الزميلات ، ولقد لاحظت أن المعلم بدأ باختيار المكان المناسب للوقوف أمام التلاميذ فى المكان المناسب .
طالبة: كما وإن كتابته عنوان (موضوع) الدرس أعلى منتصف السبورة عقب قيامه بالتهيئة مباشرة ، يحقق الإعلان المباشر عن موضوع الدرس .
طالبة : أيضا قام بعد ذلك مباشرة بكتابة عناصر الدرس على الجانب الأيمن من السبورة فى صورة رؤوس أقلام تاركاً مسافة مناسبة بين نقطة وأخرى تسمح فيما بعد بكتابة شرح موجز عن كل نقطة منها .ليستعين بها فى شرح النقاط بالترتيب الواحدة تلو الأخرى .
طالبة أخرى : وعند شرحه لأى من نقاط الدرس فإنه يراعى أن ينظر للتلاميذ أولاً ليتأكد أنهم منتبهون إليه ويوجه أنظار التلاميذ غير المنتبهين .
المعلم : كما أنه يشير إلى النقطة محل الشرح وينطق بها فى ذات الوقت فإذا كانت هذه النقطة هى (تعريف المبتدأ) فيشير إلى هذه النقطة كما هى مكتوبة .
طالبة : وأيضا يمهد للشرح بفقرة تمهيدية تكون بمثابة الجسر الذى يربط ما بين معلومات الطلاب السابقة والمعلومات الجديدة محل التدريس .
طالبة أخرى :يستعين بأدوات الشرح المساندة (الوسائل التعليمية ، الأمثلة ، التشبيهات) موضحاً معانى المصطلحات التى يستخدمها أولاً بأول .
طالبة : ولاحظت أنه يشجع التلاميذ على أن يرفعوا أيديهم إذا لم يكن قد فهموا النقطة محل الشرح.
طالبة : وأيضا فهو يطرح أسئلة تكشف عن مدى عمق فهم التلاميذ لتلك النقطة.ويعيد شرح النقطة التى لم يفهمها التلاميذ مرة أخرى مغيراً أسلوبه فى الشرح ، بحيث يستخدم لغة أكثر تبسيطاً ، مستعيناً بأمثلة وتشبيهات ووسائل تعليمية توضح تلك النقطة بشكل أفضل.
المعلم : والشىء الجدير للإشارة أنه يسعى إلى أن يربط نقاط محتوى الدرس ببعضها قدر الاستطاعة ؛ فمثلاً يربط ما بين نقطة إعراب المبتدأ والخبر والعلامات التى يرفع بها فيقول مثلاً :
لقد أوضحنا منذ قليل أن المبتدأ يكون مرفوعا ولنعلم أن علامة رفعه الضمة .
طالبة : ويسعى دوماً إلى الاستحواذ على انتباه الطلاب أثناء الشرح .
طالبة :ويركز على النقطة محل الشرح ولا يميل إلى الاستطراد فى أحاديث جانبية بعيداً عن هذه النقطة ،كما يحسن الإلقاء .
المعلم : والأهم أنه يهتم بتزويد التلاميذ ببعض مصادر التعلم – كالمراجع والكتب والمقالات – التى يمكن الرجوع إليها ، لإثراء تعلمهم حول نقاط الدرس محل الشرح .
ثامنا : تطبيق المهارة فى الميدان كخطوة نهائية مؤجلة تتم بعد انتهاء تطبيق جميع محتوى التجربة للحكم على مدى التمكن من ( الأداءات ) المكونة للمهارة داخل حجرة التدريس:
وذلك حتى نتمكن من تطبيق بطاقة الملاحظة والتى تتكون من مجموعة المهارات التى تم تناولها ، يعقب كل مهارة مجموعة من الممارسات (الأداءات ) مصوغة إجرائيا فى عبارات قصيرة ، وكذا سلم لتقدير الأداء شاملا ثلاثة درجات هى (2) (1) (صفر) ويتم تقويم كل سلوك (عبارة ) أسفل التقدير المناسب ، ثم تحويل كل علامة إلى درجة ( 2 ، 1 ، أو صفر ) حسب موقع العلامة من التقديرات الثلاثة سالفة الذكر ، ثم يتم تقويم الأداء الكلى فى المهارة بحساب مجموع الدرجات الكلى التى حصل عليها فى جميع السلوكيات المكونة للمهارة . فإذا حصل على ( 80% ) من الدرجة الكلية تكون قد وصلت إلى مستوى الإتقان .
د- مهارة تنويع المؤثرات لاستثارة دافعية التلاميذ :
تعد الدافعية شرطا أساسيا لحدوث التعليم الفعال ، وبدونها يكون تعلم موضوعا جديد منعدما أ بعبارة أخرى غير ذى فائدة ؛حيث يعد وجود دافع لدى الطلاب مطلبا أساسيا لحدوث عملية التعلم.
والدافعية هى القوة الداخلية الذلتية التى تحرك سلوك الفرد وتوجيهه لتحقيق غاية معينة يشعر بالحاجة إليها .
ويقصد بمهارة تنويع المثيرات جميع الأفعال التى يقوم بها المعلم بهدف الاستحواذ على انتباه التلاميذ وتركيزه حول موضوع الدرس وجعلهم أكثر مشاركة وتفاعل وانتباه سير الدرس. ويرجع تنويع المثيرات إلى مبدأ أساسى فى التعلم وهو أن ثبات انتظام البيئة المدركة يؤدى إلى الخمول العقلى ، فى حين أن التغير فى البيئة المدركة يجذب الانتباه ويستثير النشاط العقلى ، ويجب هنا مراعاة ألا تؤدى التغيرات البيئية المدركة إلى تشتيت انتباه التلاميذ وإبعادهم عن موضوع الدرس .
ويلاحظ على كثير من الطلاب فى المراحل التعليمية المختلفة أنهم لا يستطيعون التركيز والانتباه فى النشاط التعليمى إلا لمدة قصيرة ،من ثم يشعرون بالملل وتشتيت الانتباه .
ومع أن هذا الملل يمكن أن يرجع إلى أسباب كثيرة منها : قلة مراعاة المناهج لاهتمامات التلاميذ وحاجاتهم ، أو ما يفرضه النظام المدرسى من قيود وضوابط أو قلة جاذبية البيئة المدرسية بوجه عام ، إلا أن الواقع يؤكد أن ما يحدث داخل حجرة الدراسة له الدور الأكبر فى هذا الشعور بالملل لدى التلاميذ ، لأن التلميذ يظل جالسا فى مقعده لساعات طوية يتلقى دروسا متتابعة ، والمعلمون لا يكفون عن الحديث طوال الوقت ، هذا الحديث الذى يغلب عليه الرقابة، وكأنهم طبعوا على تحفيظ تلاميذهم وتلقينهم للمعلومات ، وكل هذا يصيب التلاميذ بالسأم والملل ، وهذا يدعو إلى التأكيد على دور تنويع المثيرات فـى إثارة انتباه التلاميذ وتعزيز التعلم.
ولكى ندرك أهمية تنويع المثيرات فعلينا أن نشاهد برنامجا تلفزيونيا أو فيلما سينمائيا ، لنجد أن مخرجى هذه الأعمال يحرصون على الاحتفاظ بانتباه المشاهد واستمراره طوال مدة عرض هذا البرنامج أو الفيلم ، وذلك عن طريق تغيير إيقاع العرض باستخدام الأساليب الفنية المتنوعة ، مثل تغيير المنظر أو الديكور أو الإضاءة أو زوايا التصوير واستخدام المؤثرات الصوتية والبصرية . ويأتى دور المعلم ومهاراته فى الاحتفاظ بانتباه تلاميذه خلال سير الدرس، وذلك بأن ينوع ن سلوكه داخل الفصل ، فلا يحاول ان يكون دائما ناعما أو خشنا فى صوته ولا يسير على وتيرة واحدة حتى لا يتسلل الملل والنعاس للطلاب .
كذلك لا يصح أن يكون متصلبا جامدا لا يتحرك من مكانه فى الفصل ، ولكن المعلم الكفء هو الذى يعرف الأساليب المختلفة لتنويع المثيرات فى أبسط صورة ، ويتمثل ذلك فى حركات المعلم ، والأصوات التى يحدثها ، والانطباعات البصرية التى تتغير وتتنوع خلال الحصة .
وتتمثل الحركات التى يقوم بها المعلم فى إشاراته باليدين أو بالرأس ،أو عن طريق قسمات وجهه ، وحركات جسمه، لإعطاء كلامه معان معينة ، ودلالات قوية موحية ، مع مراعاة عدم المبالغة فى ذلك حتى لا يحدث العكس فيشتت انتباه التلاميذ . وهناك صوت المعلم وتغيير سرعته وتعبيراته ، وتلوينه وفقا للمعانى المطلوبة .
ويأتى التركيز على النقاط المهمة لجذب انتباه التلاميذ ، وذلك عن طريق كلمات معينة مثل : خذ بالك جيدا ، انظر هنا ، ركز معايا ، ويعد الصمت أيضا من الممارسات الجيدة التى تساعد على إثارة اهتمام التلاميذ . وإبعاد الملل والسأم عنهم .
بعض الأساليب التى تساعد فى إثارة اهتمام التلاميذ :
• تغيير التفاعل ، فالمعلم يستخدم ثلاثة أنواع من التفاعل مع التلميذ ، وتفاعل التلميذ ، فالتفاعل داخل الفصل من أساليب تنويع المثيرات ، الذى يتيح الفرصة للمشاركة فى الأنشط التعليمية .
• التعزيز ، حيث إن سيرة المعلم على عمليات الثواب والعقاب داخل الحجرة الدراسة تساعد على وجود مناخ مناسب تتحقق من خلاله أهداف العملية التعليمية ، كما أنها تجعل التلاميذ يشاركون فى الأنشطة التعليمية ، وتساعد فى حفظ النظام وضبطه داخل الفصل .
هـ- مهارة استخدام الوسائل التعليمية :
يقصد بالوسائل التعليمية مجموعة من المواد التعليمية والأجهزة التعليمية والمواقف التعليمية اللازمة لزيادة فعالية مواقف الاتصال التعليمية التى تحدث داخل حجرات الدارسة وخارجه .


الوسائل التعليمية وكفاءة العملية التعليمية :
إن الوسائل التعليمية , إذا ما أحسن إنتاجها أو إعدادها واستخدامها , تستطيع أن تفيد بدرجة واضحة فى رفع مستوى كفاءة العملية التعليمية فى النواحى الآتية :
1- المساهمة فى تعليم أعداد كبيرة من المعلمين , حيث يمكن الاستعانة بأكفأ المعلمين على مستوى القطر لتسجيل دروس نموذجية تعرض عن طريق الإذاعة والتليفزيون , سواءً فى القرى أو المدن وهذا يعطى الفرصة لجميع الدارسين .
2- التغلب على المشكلات الناتجة عن الانفجار الثقافى : تعيش البشرية اليوم فى عصر تظهر فيه كل يوم اختراعات وأبحاث واكتشافات جديدة فى مجالات الطب والصيدلة والهندسة والزراعة والنقل والفضاء وكل هذه الاختراعات والاكتشافات والأبحاث تضاف إلى التراث الثقافى للبشرية.
3- المساهمة فى علاج مشاكل الفروق الفردية بين التلاميذ : كلما كثر عدد التلاميذ داخل الفصل زادت الفروق الفردية فنجد المعلم فى غالب الأحيان يوجه شرحه للتلاميذ على اعتبار أنهم جميعا فى مستوى واحد , وإذا ما انتهى المعلم من شرح نقطة من نقاط الدرس واكتشف أن بعض التلاميذ لم يفهموا فإنه يعيد شرحها بنفس الطريقة اعتقادا منه بأن إعادة الشرح كفيل بإتاحة الفرص للفهم .
4- توفير الخبرات المباشرة وغير المباشرة فى العملية التعليمية : هناك ظروفا ومواقف يستحيل على المعلم أو يصعب عليه أن يتعلم بالخبرة المباشرة كدراسة الفضاء بين الكواكب ودراسة أعماق البحار والمحيطات, وفى كل هذه المجالات يستخدم التليفزيون والأفلام التعليمية .
5- إثارة اهتمام التلاميذ وتشويقهم وجذبهم للدرس : كان التنظيم يتم بالاعتماد على الوسائل اللفظية وظهر أن لهذه الطريقة عيوباً من أهمها أنها تؤدى إلى سوء الفهم إذا ليس لبعض الكلمات فى حد ذاتها معنى , ويتوقف المعنى المفهوم على الخبرة السابقة للمستقبل . وقد يحدث أن يكون المعنى عند المرسل مختلفا عن المعنى الذى يقصده المستقبل ومن هنا يأتى سوء الفهم والوقوع فى مدركات خطأ .
أهمية استخدام المعلم للوسائل التعليمية :
• يستطيع المعلم أن يدرك ضرورة وقيمة استخدامه للوسائل التعليمية أثناء تدريسه , إذا وضع فى حسبانه الاعتبارات الآتية :
• أن الوسائل التعليمية جانب رئيس من جوانب المنهج تعمل وتؤثر فى كل متكامل.
• أن الوسائل التعليمية لا ينبغى أن تستخدم كفايات فى حد ذاتها وإنما هى وسائل ينبغى أن تسهم فى تحقيق الأهداف المرغوب فيها .
• أن الوسائل التعليمية أدوات مساعدة للمعلم ولا يمكن الاستغناء بها عن الكتاب المدرسى .
• أن الوسائل يمكن أن تواجه ما يوجد بين تلاميذ الفصل الواحد من فروق فردية .
• أن السائل التعليمية لا يقتصر استخدامها على مادة دراسية دون غيرها من المواد .
• أن الوسائل التعليمية ينبغى أن تعتمد على قدرة المعلم على التفكير والتخطيط والابتكار .
• أن الوسائل التعليمية ليست عملا إنتاجيا فنيًا يستخدم لتجميل جدران المدرسة وفصولها , وإذ كان ذلك لا يعنى أن وسيلة للمرحلة الابتدائية تصلح للمرحلة الإعدادية والعكس صحيح.
• أن الوسائل التعليمية لا يقتصرا استخدامها على مرحلة تعليمية دون غيرها من المراحل .
• الوسائل التعليمية تهدف إلى توضيح وتفسير الأمور المادية والحسية مثل تركيب زهرة وآلة فضلا عن صلاحتيها لتوضيح وتفسير الأمور المجردة .
أسس اختيار الوسيلة التعليمية :
قد يقف المعلم أمام نفسه طويلا فى حيرة من أمره بسبب اختيار الوسيلة التعليمية المناسبة لدرسه , ولذا رأينا أن تقدم لـه الصفات التى يجب أن تتوافر فى الوسيلة , والتى يجب أن يراعيها المعلم عند اختيار الوسيلة أو التفكير فى عملها وهى :
1- أن تكون الوسيلة نابعة من المنهج الدراسى , وملائمة لموضوعاته , ومتوافقة مع موضوع الدرس , ومحققة لأهدافه السلوكية .
2- أن تكون الوسيلة واقعية كصورة أو عينة أو مجسم بالإضافة إلى كونها بسيطة .
3- أن تتناسب مع مستوى المتعلمين من حيث العمر والخبرات الجديدة .
4- أن تشوق المعلم وترغبه فى الإطلاع والبحث والاستقصاء . وتساعده على استنباط خبرات جديدة .
5- أن تعين الوسيلة على ربط الخبرات السابقة بالخبرات الجديدة .
6- أن يتوافر فى الوسيلة الخصائص الفنية الواجب توافرها فيها كالبساطة ووحدة المعلومات ومناسبتها لزمن الحصة الدراسية ووضوحها ووضوح ألوانها ومرونتها فى التغيير والتعديل .
7- أن تجمع الوسيلة بين الدقة العلمية والجمال الفنى مع المحافظة على وظيفتها .
8- أن تكون رخيصة الثمن متينة الصنع , يسهل إصلاحها , وأن تكون متناسبة مع التصور العلمى والتكنولوجى للمجتمع .
9- أن تنمى فى المتعلمين القدرات والمهارات الفكرية والعقلية التى تزيد مع التعلم والتأمل والتفكير والتحليل والملاحظة والإبداع .
10- أن تكون موادها الأولية من بيئة المتعلمين كلما أمكن ذلك .
11- أن يتناسب حجم الوسيلة ومساحتها وصوتها مع حجرة الدراسة وعدد التلاميذ .
12- أن تكون الكتابة المرافقة للوسيلة من قاموس الدارسين ( التلاميذ ) وأن تفتح لهم المجال لإكسابهم مفردات ومدركات ومفاهيم جديدة بخط واضح مقروء بسهولة .

فوائد استخدام الوسائل التعليمية :
لاستخدام الوسائل التعليمية فى عملية التعليم والتعلم، فوائد وأثار إيجابية يظهر أثرها فى نوعية المخرجات التعليمية , ومن هذه الفوائد أنها :
1- تفرز الإدراك الحسى لدى المتعلم فاستخدام الصور المرئية بالإضافة إلى الألفاظ يساعد فى إدراك المفاهيم والأفكار والمعارف .
2- تنمى حب الاستطلاع عند المتعلم وترغبه فى التعلم , فهى تثير فيه حب الإطلاع على الخبرات والمعارف والأفكار والمعلومات .
3- تحقق العدالة فى فرص التعليم حيث يتمكن الطالب من استعارة الوسيلة للاستعانة بها فى تطوير إمكانياته وقدراته .
4- تجاوز صعوبة قلة المعلمين بإتاحتها فرصا تعليمية لأكبر عدد ممكن من المتعلمين.
5- تمد المتعلم بالتغذية الرجعية التى ينتج عنها زيادة فى التعلم كما وكيفاً .
6- تساعد المتعلم على التذكر والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم .
7- تساعد على تعديل سلوك المتعلم وتكوين اتجاهات وقيم جديدة لدية يرغب فى غرسها لدى المتعلمين .
8- تساعد على بناء أجيال جديدة مستوعبة لحركة التطور والتقدم الإنسانى .
9- توفر الوقت والجهد فى عملية التعلم لدى المعلم والمتعلم معاً ؛ لأنها تجلب العالم المحيط بالمتعلم إلى حجرة الدراسة .
10- تساعد على تعزيز العلاقة الإيجابية بين المعلم والمتعلم , وهذا بدوره ينمى لدى المتعلم الرغبة فى التعلم
11- تساعد على معرفة العلاقة بين الأشياء بعضها البعض .
12- تكسب المتعلم بعض المهارات كالانتباه , تركيز الفكر لما بين يديه , كما تشحذ ذهنه بالحرص والحذر .
13- تشجع المعلمين على تبنى مواقف تربوية تجدديه تبعده عن الجمود والتقليد وتقربه من روح العصر ومسايرة التطور العلمى التكنولوجى .
مراحل استخدام الوسائل التعليمية :
يتبع فى استخدام معظم الوسائل التعليمية المراحل التالية :
1- تحديد الغرض من الوسيلة : تستخدم الوسيلة لتحقيق غرض محدد من الدرس , وعلى ضوء هذا الغرض تنتقى الوسيلة , وعندها يتساءل المعلم عن مقدار الفوائد التى يجنيها المعلمون من استخدام الوسيلة والمشكلات التى تحلها .
2- اختيار الوسيلة أو انتقاؤها : قد تتوفر لغرض معين عدة وسائل , وعندها يضطر المعلم إلى المفاضلة بين أنواع الوسائل المتوفرة , وانتقاء إحداها أو أكثر من واحدة , وللمفاضلة قد يطرح على نفسه الأسئلة التالية :
- أى الوسائل المتوفرة يحقق الغرض بطريقة أفضل ؟
- هل يتناسب استخدام الوسيلة مع الوقت والجهد المبذولين فى إعدادها ؟
- هل تتناسب الوسيلة مع خبرات التلاميذ السابقة ؟
3- الإعداد : ويتضمن الإعداد :
( أ ) تجربة الوسيلة قبل استعمالها .
(ب) إعداد المكان , ويتضمن إعداد المكان فيزيقيا وتجريب الأجهزة فى مواضعها , وإعداد أماكن تعليق الصور , وإعادة ترتيب جلوس التلاميذ , إذا كان ذلك ضروريا.
4- استخدام الوسيلة : وهذه أهم خطوة فى مراحل استخدام الوسيلة إذا أنه على المعلم أن يمكن التلاميذ من الاستفادة من الوسيلة غاية الفائدة , فيحدد الوقت الذى يحسن فيه أن يبرزها أمامهم أو يتركها بين أيديهم يلاحظونها ويعالجونها , وأن يربط بينها وبين مضمون الدرس , فيؤكد مثلا على بعض النواحى والأجزاء التى يجب أن يلاحظوها وأن يعطيهم الفرصة كى يناقشوه فيها وتختلف أساليب استخدام الوسائل حسب الوسيلة والطريقة التى يعلم بها .
5- التقويم : قد يظن البعض أن استخدام الوسيلة هى الخطوة الأخيرة من استعمالها ولكن ضرورة التعلم تتطلب تقدير مدى معرفة ما حققته الوسيلة من الأهداف التى سبق تحديدها, وتنفيذ نتائج التقويم فى تعديل الأهداف , أو فى تحسين استخدام الوسيلة فى المرات المقبلة , أو فى تلاقى النقص باقتراح نشاط تال .
و- مهارة إدارة الفصل أثناء التدريس :
يقصد بمهارة ضبط الفصل مجموعة السلوكيات التى يقوم بها المعلم للتكيف مع معطيات المواقف التدريسية بقصد منع سلوك الشغب قبل حدوثها .
ومن أمثلة سلوك الشغب :التحدث أو السير أثناء الحصة بدون إذن ،ومن ذلك تحدى المعلم أو الرد الوقح أو ضرب الزملاء أو الاستهزاء بهم
ومن المعروف أن هناك مجموعة من الأسباب تؤدى إلى شغب التلاميذ منها ضعف شخصية المعلم ،وضعف تمكنه العلمى .وهناك أسباب أخرى ترجع إلى الطالب ومنها رغبة الطالب جذب الانتباه وإظهار القوة وضعف الثابرة لديه وإفراطه الحركى .
كما أن هناك أسباب تعود لضعف الإدارة المدرسية ، وأسباب تعود إلى فساد البيئة الفيزيقية للصف .
ويمكنُ للمعلم أن يستخدمَ مجموعة من القواعدِِ التى تساعده فى التغلبِ على مشكلةِ إدارة الفصل بما يسهمُ فى تحقيقِ الأهدافِ التعليمية المنشودةِ ، وتؤهله لإدارة الفصلِ بصورة فعالة ومن ذلك ؛ جذب انتباه الطلاب ، حيث يمكنُ للمعلمِ استخدام إشارة معينـة إذا كان يدير درسا بأسلوب التعلم التعاونى هذه الإشارة تفيد أن المجموعات يجب أن تستعد لإنهاء مناقشتها البينية ومواجهة المعلم . ومن الإشاراتِ المألوفة أن يرفعَ المعلم يده ، أو يضرب جرسا ،أو يضئ النور ثم يطفئه، ويجب أن يتفق المعلم مع الطلاب على الإشارة المستخدمة وماذا تعنى بالضبـط . وقد يستخدم المعلم إشارتين : تفيد الأولى إيقاف العمل داخل المجموعـة ، ومواجهة المعلم ، وتفيد الأخرى الاستمرار فى العمل ولكن مع خفض الأصوات لتقلـيل نسبة الجلبة والضوضاء داخل الفصل . ويمكن للمعلم فى هذه الحالة أن يطرق عـلى السبورة لاستثارة انتباه الطلاب ؛ ثم يقدم الإشارة المناسبة .وهناك العديد من الأساليب الأخرى لمواجهة الشغب منها مواجهة ارتفاع مستوى الضجيج ، والتعامل مع الطلاب الذين لا يندمجون فى الأنشطة التابعة للمجموعة بأسلوب مناسب .
ز- مهارات العروض العملية:
يعتقد البعض بأن مناهج التربية الدينية الإسلامية ومقررات العلوم الشرعية بعيدة عن استخدام بعض طرق التدريس واستراتيجياتها مثل العروض العملية لكن هذا الأمر غير صحيح فالعروض العملية يحتاج إليها فى العديد من دروس التربية الدينية الإسلامية مثل :
• الدروس المرتبطة بأداء أعمال الطهارة والوضوء والعبادات كالأذان والإقامة والصلوات المسنونة والمكتوبة, وأعمال الحج .
• الدروس المرتبطة بأداء أحكام تلاوة الآيات القرآنية.
• الدروس المرتبطة بإلقاء الكلمات والخطب والمواعظ.
وعند استخدام المعلم للعروض العملية لشرح الدرس فيمكنه أن يؤدى بنفسه هذه العروض أمام الطلاب حتى يمكنهم محاكاتها والقيام بأداء مماثل لها , وعند عدم استطاعته القيام بهذه العروض بنفسه فيمكنه الاستعانة ببعض الوسائل التعليمية مثل البرامج التعليمية التليفزيونية وبرامج الكاسيت وغيرها .
وعند استخدام المعلم للعروض العملية لشرح الدرس فيمكنه أن يؤدى بنفسه هذه العروض أمام الطلاب حتى يمكنهم محاكاتها والقيام بأداء مماثل لها , وعند عدم استطاعته القيام بهذه العروض بنفسه فيمكنه الاستعانة ببعض الوسائل التعليمية مثل البرامج التعليمية التليفزيونية وبرامج الكاسيت وغيرها .
حـ - مهارة غلق الدرس :
ويقصد بغلق الدرس الأفعال أو الأقوال التى تصدر عن المعلم بقصد إنهاء عرض الدرس نهاية مناسبة ، ويهدف ذلك إلى مساعدة التلاميذ على تنظيم المعلومات وبلورتها ، ما يتيح لهم استيعاب ما تم عرضه خلال الدرس ، ويمكن اعتبار الغلق نشاط ينهى به الدرس . ومهارة الغلق ليس مجرد تلخيص سريع لمادة الدرس ، وإنما يقصد بها مساعدة التلاميذ على إدراك الترابط المنطقى بين عناصر الموضوع الواحد ، ويمكن أن يتم ذلك بين الدرس الحالى ودرس سبقه .
وهناك غلق تعليمى وغلق إدراكى ، ويشير الغلق التعليمى إلى الترابط الذى يقوم به التلميذ بمساعدة المعلم .
وظائف الغلق :
1ـ إثارة انتباه التلاميذ وتوجيههم لنهاية الدرس : والمعلم الكفء هو الذى يخطط لعملية الغلق عند إعداده لخطة الدرس ، لأن التعليم الفعال هو الذى يعتمد على التتابع المنظم لعناصر سير الدرس .
2ـ مساعدة التلاميذ على تنظيم معلوماتهم : فليس كافيا إثارة انتباه التلاميذ إلى أن الدرس قد انتهى ، لأن الدرس قد يتضمن العديد من المعلومات والأنشطة والتفاصيل الأخرى ، ولذلك فمن المهم أن يحاول المعلم ربط هذه المكونات ربطا شاملا .
3ـ إبراز النقاط المهمة فى الدرس وتأكيدها : فبعد تلميح المعلم إلى قرب نهاية الدرس ، عن طريق تنظيم عناصره وبلورتها ، فمن المهم توجيه انتباه التلاميذ إلى أهم النقاط الأساسية التى اشتمل عليها الدرس ، وذلك لمساعدتهم على تذكر واستيعاب النقاط الأساسية التى تم عرضها فى الدرس .
ويستخدم الغلق فى إنهاء دراسة وحدة تعليمية متكاملة ، ولتأكيد مفهوم أو مبدأ جديد تعلمه التلاميذ ، وعند انتهاء مناقشة صفية حول موضوع معين وكذلك عند التعقيب على فيلم يشاهده التلاميذ ،او لبلورة وتأكيد الخبرات التعليمية التى مر بها التلاميذ من خلال رحلة تعليمية أو زيادة ميدانية .
وهناك نوعان رئيسيان للغلق هما :
1ـ غلق المراجعة : ويتميز غلق المراجعة بأنه يثير اهتمام التلاميذ إلى نقطة نهاية منطقية للدرس ، كما انه يستخدم لمراجعة النقاط الأساسية فى العرض الذى قدمه المعلم ، ولمراجعة التتابع المستخدم فى تعلم المادة فى أثناء العرض ، ولتخليص مناقشات التلاميذ حول موضوع ذلك : أن يخطط معلم اللغة العربية لعرض قاعدتين من قواعد النحو هما " المبتدأ والخبر " و" أنواع الخبر " فعند انتهاء المعلم من دراسة القاعدة الأولى يتعين عليه أن يلخص نقاطها ، ويلفت انتباه التلاميذ إلى ذلك وإلى أنه سوف ينتقل بهم إلى دراسة القاعدة الثانية.
2 ـ غلق النقل : وهو يتميز بعدد من الخصائص منها ، أن المعلم يلفت انتباه التلاميذ إلى نقطة النهاية فى الدرس ، أو يوجه نظرهم إلى نمو معارف جديدة من مفاهيم سبق دراستها للتلاميذ ، او يسمح لهم بممارسة ما تعلموه أو التدريب عليه.
مثال ذلك : أن يكف معلم التربية الدينية تلاميذه بواجب عن الدروس المستفادة من غزو خيبر ، وبعد مناقشة معهم فى الحصة التالية ينتقل بهم إلى دراسة الآثار المترتبة عن غزوة حنين وحصار الطائف ، مع الربط والمقارنة .
ط- مهارات التعـزيز:
يقصد بالتعـزيز ما يلى :
*وصف مكافأة تعطى لفرد استجابة لمتطلبات معينة 0
* أو كل ما يقوي الاستجابة ويزيد تكرارها .
* أو تقوية التعلم المصحوب بنتائج مرضية واضعاف التعلم المصحوب بشعور غير سار0
أنواع التعزيز :
يختلف التعزيز باختلاف الأشخاص والمعلم يعتمد على الله ثم على خبرته في معرفة طلابه وصلاحية طرائق التعزيز التي استخدمها معهم 0
* التعزيز الإيجابي (اللفظي) كـ ( أحسنت - نعم أكمل - جيد ) للإجابة الصحيحة 0
* التعزيز الإيجابي(غير اللفظي)كـ( الابتسامة- الإيماءات- الإشارة باليد أو الإصبع ..)
* التعزيز الإيجابي (الجزئي) تعزيز الأجزاء المقبولة من إجابة الطالب 0
* التعزيز المتأخر (المؤجل) كأن يقول المعلم لطالب هل تذكر قبل قليل قلت لنا 00 يجيب000
* التعزيز السلبي : إيقاف العقاب إذا أدوا السلوك المرغوب فيه بشكل ملائم * التجاهل والإهمال الكامل لسلوك الطالب.
التعزيز والطلاب الخجولين :
الطلاب الخجولين الذين لا يشاركون في المناقشات الصفية إلا نادراَ بإمكان المعلم حل هذه المشكلة تدريجياً من خلال
دمجه في الأنشطة الصفية0 ومثال ذلك : * تكليفه بالإجابة على سؤال سهل نوعاً ما 0
* ابتسامة أو هزة رأس من المعلم إذا لاحظ أحد هؤلاء يصغي إليه أو ينتبه على ما يدور حوله في الصف0
ثالثا :المهارات التى تتصل بمرحلة التقويم :
وهو إجراء مناقشة شفهية مع الطلاب ، أو كتابة أسئلة على السبورة يحلها التلاميذ ، والهدف من التقويم هو التأكد من مدى تحقيق الأهداف السلوكية من أجل رصد سلبيات الطلاب ثم معالجتها ، كما تكشف عملية التقويم مدى قدرة المعلم على تحقيق أهداف الدرس وجدوى طريقة التدريس المستخدمة . ويندرج تحت هذه المرحلة مجموعة من المهارات منها:
أ- مهارة طرح الأسئلة :
لايمكن أن نتصور وجود تدريسا بدون طرح أسئلة ، فللتمهيد للأسئلة منزلة مهمة فى فن التدريس فهى أشبه بالقوة الدافعة فى الدرس فيسير ويتحرك فى اتجاه أهدافه ، وهى عماد المعلم فى تعليم التلاميذ ، وهى مقياس مهارة المعلم وجودة طريقته ووضوح منهجه فى الدراسة ، علاوة على أهميتها فى إثارة لتلاميذ وتنشيطهم وعقد الصلة بين أذهانهم وحقائق الدرس ، كما أنها تتيح للتلاميذ أن يكونوا دائما فى مواقف إيجابية وأن يشتركوا فى بناء الدرس وكشف حقائقه .
والمعلم لا يمكن أن يؤدى دوره بشكل فعال إلا إذا كان متمكنا من مهارة صوغ الأسئلة صوغا لغويا صحيحا ، فمهارته فى صوغ الأسئلة تمكنه من التعرف على المستوى الفعلى لتلاميذه ،ومدى استيعابهم لما يقوم بتدريسه لهم ، كما تمكنه من تحديد نقاط ضعف تلاميذه وقوتهم ، مما يساعد على علاج أى خلل يحدث فى العملية التعليمية ، كما تساعده الأسئلة أيضا فى معرفة أى من أهداف تدريس مادته قد تحقق ، فعملية التقويم تستخدم للتأكد من تحقيق الأهداف التى وضعت مسبقا .
ماذا نقصد بالسؤال ؟:
يقصد بالسؤال جملة استفهامية أوطلبية توجه إلى شخص معين "طالب"بغرض استجلاء إجابة أو حثة على توليد الأسئلة بغرض لفت انتباهه .
ومما سبق يمكن أن نحدد مفهوم مهارة طرح الاسئلة هى مجموعة من السلوكيات والأداءات التدريسية التى يقوم بها المعلم بدقة وسرعة وفهم وبقدرة على التكيف مع معطيات الموقف التدريسى .
شروط الصياغة الصحيحة للأسئلة :
• أن يكون السؤال مصاغا فى عبارات لغوية صحيحة .
• مناسبة السؤال للتلاميذ ، فالسؤال الجديد فى أى مستوى من مستويات التفكير يمكن أن تفسده الصياغة غير المناسبة وتشير صياغة السؤال إلى الطريقة التى يعبر بها عن مضمونه باستخدام الكلمات ، .
• وضوح السؤال .
• وضوح الهدف من السؤال للمعلم وبمعنى آخر فإن الأسئلة الجيدة تساعد المعلم فى تقويم تلاميذه وتقويم نفسه .
أهمية الأسئلة :
للأسئلة أهمية كبيرة فى العملية التعليمية ويرجع ذلك إلى أنها تحقق ما يلى :
• تشخيص المستوى الحقيقى للطلاب ،وذلك بقصد تحديد مدى توافر متطلبات تعليمية معينة قبل تدريس محتوى معين أو موضوع معين .
• وقوف المعلم على مستوى تلاميذه ؛سواء قبل تنفيذ الدرس أو فى أثنائة أو فى ختامه.
• تفيد فى تعرف الصعوبات التى تواجه التلاميذ فى تعلم مادة دراسية .
• تساعد المعلم على اكتشاف الأهداف التى تحققت من التى لم تتحقق .
• تحدد للتلميذ مستواه الحقيقى ،فيقف على نقاط الضعف ويعالجها .
• تجعل من التلميذ مشاركا إيجابيا فى المواقف التعليمية .
• تشجع التلاميذ على المناقشة والحوار وعرض الأفكار .
• تتيح للمعلم فرصة الحكم على فعالية التدريس .
• تثبت المعلومات والحقائق والمفاهيم ...وغير ذلك فى أذهان التلاميذ .
• تثير الدافعية التلاميذ مما يساعدة على التركيز والاستعداد لموضوع الدرس.
• تنمى بعض الأسئلة بعض المهارات العقلية العليا لدى التلاميذ.
يعتمد التواصل الصفي بين المعلم وطلابه بشكل كبير على الأسئلة التي يطرحها المعلم أثناء الدرس والتي يطلق عليها في العادة اسم الأسئلة الصفية . وقد تكون هذه الأسئلة هي المدخل الذي يبدأ فيه الدرس حيث يوجه طلابه إلى القيام بالنشاطات التي تساعدهم في حل السؤال المطروح . وقد يستخدم المعلم هذه الأسئلة في توجيهه الطلاب أثناء تنفيذ نشاطات التعلم . والأسئلة الصفية كذلك، هي الوسيلة الرئيسية في إثارة التفكير لدى التلاميذ بمستوياته المختلفة ، كما أنها وسيلة التقويم البنائي ، حيث تعين المعلم في معرفة ما إذا تمكن الطلبة من بلوغ الهدف الذي يدور التدريس حوله . والأسئلة الصفية المخطط لها تظهر في مذكرة التحضير اليومي للدروس التي يعدها المعلم ، وتعتبر مصدرا جيداً لأسئلة الامتحانات التي ستطبق على الطلبة مستقبلاً .
تصنيف الأسئلة الصفية .
أولاً :- تصنيف الأسئلة حسب الإجابة المتوقعة لها
تصنف الأسئلة من هذه الزاوية في نوعين رئيسيين هما : -
الأسئلة محدودة الإجابة ( الأسئلة المجمّعة )
وهي الأسئلة التي لا تحمل إلاّ إجابة صحيحة واحدة متفق عليها ومثال على : ما هو البايت؟ ما وظيفة cpu ؟ما عمل وحدة التحكم ؟ فهذه الأسئلة تسأل عن حقائق لا تحتمل الاجتهاد أو التأويل . ولذلك يوصى باستخدامها حيث كان التذكر من أهداف المعلم التدريسية .
الأسئلة مفتوحة الإجابة ( الأسئلة المتباعدة )
وهي الأسئلة التي يكون لها أكثر من إجابة صحيحة واحدة أو التي تستدعي معلومات أوسع وأعمق مما هو متوفر في الكتاب . مثل الأسئلة التي تتطلب رأيا أو حكماً أو تتطلب توقعاً معيناً ، أو تفسيراً لسلوك ما . مثال على ذلك :
• ما رأيك هذا البيت ؟
• كيف نرقى باللغة العربية؟
ففي هذا النوع من الأسئلة نجد إعمالاً للعقل ، ومشاركة واسعة من الطلبة ، كما أنها تفيد في العصف الذهني ، وتحفز الطلبة على التعلم الذّاتي ، ولذلك يسميها البعض أسئلة التفكير المتمايز.
ثانياً :- تصنيف الأسئلة حسب مستوى التفكير الذي تثيره .
يعتبر تصنيف " بلوم " للأهداف التدريسية من أكثر أشكال التصنيف عمومية وشيوعاً . وينظر إليه باعتباره طريقة مفيدة في لفت انتباه المعلمين إلى تنوع مستويات تفكير الطلبة وتدرجها عند الإجابة ؛ بحيث يتضح لهم أن التعامل مع المحتوى يتطلب أكثر من مجرد التذكر البسيط للمعلومات فيما يُطرح من أسئلة وفيما يأتي أنواع الأسئلة بحسب مستويات " بلوم " المعرفية الست مع أمثلة توضيحية في كل مستوى :-
مستويات الأسئلة :
تختلف مستويات الأسئلة بحسب العملية العقلية المطلوبة للإجابة عن كل منها ،ومن المعروف هناك علاقة تربط بين الأهداف الإجرائية والأسئلة التقويمية ،ولقد ابتكر بلوم تصنيفا للأسئلة ويشمل ستة مستويات يرتبط كل مستوى منها باستجابة التلميذ واستخدامه نوعا معينا من أنواع التفكير، وفيما يلى عرض موجز لكل مستوى من هذه المستويات وفق تصنيف بلوم:
أولا : أسئلة التذكر "الحفظ ":
يتطلب السؤال فى هذا المستوى أن يستدعى التلميذ المعلومات والحقائق والمفاهيم التى سبق أن تعلمها ، أو يتعرف عليها .
ويقصد بالتذكر هنا أنواع السلوك ومواقف الاختبارات التى تؤكد التذكر عن طريق التعرض إلى الأفكار والمواد والظاهرات ، أو استدعائها ، والسلوك المتوقع من الطالب فى موقف الاستدعاء أو التعرف يسبه نفس السلوك الذى كان من المتوقع اكتسابه أثناء الخبرة التعليمية الأصلية ، فالموقف بعد هو هذه المعلومات .
وبالرغم من بساطة هذا النوع الأسئلة ، إلا أن تذكر المادة الدراسية أمر ضرورى ، وترتب الأهداف فى مستوى التذكر من الخاص والمحسوس إلى المعقد والمجرد نسبيا إلا أن عامل التذكر هو العامل الأساسى فيه ، مثل تذكر المصطلحات والحقائق مثل ( التواريخ ، والأشخاص ، والزمن ... ) والنظريات ، والقواعد .
ثانيا : أسئلة الفهم :
يقصد بالفهم إدراك المادة التى يدرسها المتعلم ، ويمكن أن يظهر هذا فى إعادة صياغة المعلومات التى تعلمها فى عبارات جديدة ، وترجمة المادة فى صورة أخرى ، مثل تحويل الأعداد إلى صورتها اللفظية ، وتفسير المادة العلمية وشرحها وتلخيصها ، وإدراك العلاقات بين الأشياء ، وهذه النواتج التعليمية تمثل خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة .
- أمثلة لهذا النوع من الأسئلة :
1- استخرج الأفكار الرئيسية للفقرة التى قرأتها . ( يعطى فقرة ليقرأها ) .
2- عرف قانون أوم بأسلوبك .
3- ترجم الأرقام التالية إلى صياغتها اللفظية ( 115 ، 300 ، 407 ) .
4- اشرح بتعبيرك العلاقة بين المناخ الصحراوى ونمو النباتات فى هذا الإقليم .
ثالثا : أسئلة التطبيق :
ويتطلب هذا المستوى من الأسئلة أن يكون التلميذ قادرا على استخدام ما تعلمه فى مواقف جديدة ، كأن يطبق قاعدة أو مبدأ أو قانون فى استعمالات مناسبة وفى حل مسائل جديدة : والأسئلة فى هذا المستوى تتيح الفرصة للتلميذ لممارسة ما تعلمه ، مما يعطى أهمية لهذا النوع من الأسئلة .
ومن الكلمات الافتتاحية التى تستخدم فى هذا المجال :
* حل . * أحسب . * وظف . * استعمل . * استخدم .
رابعا : أسئلة التحليل :
وتتطلب قدرة المتعلم على تحليل المعلومات ، وتجديد الأسباب والوصول إلى الاستنتاجات، وتحديد عناصر المشكلة أو الفكرة ، ويمكن أن يشتمل ذلك على التعرف على الأجزاء أو العناصر ، وتحليل العلاقات بين الأجزاء أو العناصر .
ومن الكلمات الافتتاحية التى تستخدم فى هذا المجال :
*حلل . *برهن. *استنتج. * حدد . *اكتشف. * لماذا .
خامسا : أسئلة التركيب :
والأسئلة فى هذا المستوى تتطلب أن يكون التلميذ قادرا على وضع الأجزاء معا ، وأن يؤلف بين الأفكار والخبرات لتكوين كل جديد منها :
ويمكن أن يشتمل هذا على إعداد نظام معين لتصنيف معلومات معينة ،ويتطلب ذلك أن يدرس التلاميذ المادة بشكل متعمق .
ومن الكلمات الافتتاحية التى تستخدم فى هذا المجال :
*اقتراح. *حدد. *كيف. * اكتب.
أمثلة لأسئلة التركيب :
1. اكتب كلمة بمناسبة الاحتفال بعيد المعلم ، مع وضع عنوان مناسب لها .
2. حدد خطة يمكن أن تساهم فى نظافة البيئة .
3. اكتب موضوعا عن أهمية السلام لشعوب المنطقة .
4. كيف يمكن أن تجمع مساهمين لعلاج مشكلات بيئية .
ب- مهارة تعيين الواجبات المنزلية ومعالجتها:
يقصد بالواجبات المنزلية المهمات أو الأنشطة التى يكلف بها المعلم التلميذ بإنجازها فى المنزل وتكون ذات علاقة بما يدرس لهم من موضوعات فى المقرر الدراسى .وتتعدد هذه المهام فمنها أنشطة تحضيرية ومهام تدريبية ومهام تطبيقية وأنشطة إثرائية .ومهام وأنشطة تقويمية .
ومما سبق يمكن تحديد مفهوم مهارة تحديد الواجب المنزلى بأنها مجموع السلوكيات التى يقوم بها المعلم بدقة وبسرعة وبقدرة على التكيف مع معطيات الموقف التعليمى والمتعلقة بوضع اللوائح المنظمة للواجب المنزلى والتخطيط له وطرحه وتصحيحة ومناقشته مع الطلاب بما يحقق نتائج أفضل .
ولكننا اعتدنا ما إن تذكر كلمة (الواجب المنزلى) أمام جمع من الطلاب أو المدرسين أو أولياء الأمر إلا ونجد امتعاضا من الجميع نحو هذه الكلمة فالكل يراها ) أشغالا شاقه) كتلك الأشغالات الشاقة التى يمارسها المحكومة عليهم بالسجن والتى منها قطع الأحجار من الجبال فى الظهيرة .فالطلاب يكرهون الواجبات المنزلية لأسباب عديدة منها أنها تفترس أحلى أوقاتهم وتحرمهم من ممارسة هواياتهم .
كما أن المعلمون لا يفضلونها ويشتكون منها لأنها تشكل عبئا عليهم من حيث تصحيحها ومناقشتها .كما يعانى أولياء الامور من نفس الشىء نظرا لتطلبها وقتا وجهدا ومتابعة بالإضافة إلى خلقها حالة من التوتر داخل الأسرة .
بيد أن هنال العديد من المسوغات التى تجعلنا نقبل الواجبات المدرسية ومن بينها أن عملية التعليم مستمرة وليست محددة بوقت ما يقضيه التلميذ داخل الفصل وأن ما يأخذه من الدروس محدد وبالتالى فعلى الطتلميذ أن يكمل ما لم يتمكن من إكماله فى المنزل بتوجيه من المعلم وبمجهود ذاتى ،بالإضافة إلى أن للبيت دور هاما فى العملية التعليمية ومن ثم يعمل على مساعدة التلاميذ فى آداء هذا العمل ،كما أن الواجب المدرسى يعمل على ربط خبرة التلاميذ وتكاملها حيث يتعلمون من مصادر شتى مما يساعدهم فى تعديل خبراتهم وانتقاء الأفضل ..
هذا وللواجبات المنزلية تأثيرات إيجابية من أهمها : رفع مستوى التحصيل الدراسى خاصة إذا راجعها المعلم .
• تنمية قدرة التلاميذ الإبداعية .
• تحسين عادات الاستذكار ومهاراته .
• تعمل على إثراء المناهج الدراسية .
• تنمى فى التلميذ حب الاستطلاع والرغبة فى البحث .تزيد من قيمة مشاركة أولياء الأمور.
• تحسن الاتجاهات نحو المدرسة .
• تفيد التلميذ من وقت الفراغ .
وبرغم هذه الإيجابيات إلا أن هناك بعض السلبيات منها تركيز الواجبات على الحفظ والاستظهار مما يقتل لدى التلميذ القدرة على الإبداع ،كما أنها ترهق التلاميذ أحيانا نفسيا وجسديا ، بالإضافة إلى أنها تزيد من أعباء أولياء الأمور .
ومن أهم السلوكيات المكونة لهذه المهارة مايلى :
• اختيار الوقت المناسب لطرح الواجبات .
• اختيار الأسلوب المناسب لطرح الواجبات .
• التمهيد الجيد قبل طرحها .
• تقديم الإرشادات لإنجاز الواجبات بدقة وسرعة .
• تخصيص وقت لمناقشتها .
• يوضح الأخطاء الشائعة .
• إعطاء الفرصة للتلاميذ لطرح استفساراتهم .
• الإشادة بمن أنجز مهمته على خير وجه .
ثانيا: تدريس فنون اللغة العربية
تدريس الاستماع
يقصد بالاستماع الاستماع الإيجابي الهادف الذي يقوم به المتعلم من أجل تحقيق أهداف منشودة كفهم المسموع والتمييز بين الأصوات أو الإجابة عن بعض الأسئلة.إن معرفة الدور الذي لعبه الاستماع في نمو الحياة الإنسانية ونقل الثقافة قبل أن تظهر الكتابة يؤكد ما له من دلالة اجتماعية وتاريخية.ومما يبرهن على أهمية الاستماع أن الطفل يتعلم التحدث بطلاقة اللغة التي يسمعها بصرف النظر عن جنسه أو قوميته، والمنهج المدرسي بحاجة إلى أن يتضمن مهارات الاستماع .
إن إهمال الاستماع في المنهج المدرسي يؤدي إلى ضرر بالغ فالمهارة في الاستماع تتصل اتصالاً وثيقاً بالكفاءة في عديد من الميادين الأكاديمية .ويعد الاستماع جزءاً أساسياً فى برامج تعليم اللغة في الدول المتقدمة خصوصاً بعد أن كشفت بعض الدراسات أن طلاب المدرسة الثانوية يخصصون في بعض البلاد 45% من الوقت للاستماع. وبرهنت دراسة أخرى أن الإنسان العادي يستغرق في الاستماع ثلاثة أمثال ما يستغرقه في القراءة ؛ ولهذا يعد الاستماع أمراً مهماً في العملية التعليمية لأن الطلاب يستمعون إلى شرح معلمهم ويتابعون إجابة زملائهم كما يستمعون إلى الندوات والمحاضرات والخطب.ويقول الحكماء إن أول العلم الصمت والثاني الاستماع والثالث الحفظ والرابع العقل والخامس نشره.

مفهوم الاستماع :
يعد الاستماع إحدى القنوات التي تمر فيها المعلومات إلى المستمع ، فهو من المهارات الرئيسة في حياتنا، وهو من وسائل التعلم التي تساعد المتعلم على تلقي المعلومات .ويقصد بالاستماع : " يعني الإنصات والفهم والتفسير والنقد وتعرف بالرموز المنطوقة وفهمها وتفسيرها والحكم عليها.
وفترة الاستماع تعد فترة حضانة لبقية المهارات اللغوية لدى الطفل، إذ إن المتحدث يعكس في حديثه اللغة التي يستمع إليها في البيت والبيئة.كما أن أداء المتحدث ولهجته وطلاقته تؤثر في المستمع وتدفعه إلى محاكاة ما استمع إليه.
يقول «دافيد راسل» إن الرؤية يقابلها السماع، والقراءة يقابلها الإنصات، ويدلل على ذلك بأن الأطفال يسمعون صافرة القطار وصوت الطائرة وضوضاء السير بدون نشاط إيجابي، لكنهم يستمعون إلى الأخبار المألوفة والأناشيد بإيجابية ونشاط،أما حين يستمعون لشرح معلمهم وتوجيهاته فإنهم ينصتون لأنهم يستمعون بفهم وتفسير وتذوق ونقد .
والاستماع هو الأساس في التعلم اللفظي في سنوات الدراسة الأولى والمتخلف قرائياًَ يتعلم من الاستماع أكثر مما يتعلم من القراءة.والمستمع الجيد يتمكن من التمييز بين أصوات الحروف فيستطيع كتابتها وكتابة كلماتها صحيحة. ويعد الاستماع أحد فنون اللغة الأربعة، ويأتي في المرتبة الأولى ويليه الحديث ثم القراءة والكتابة ،
فالاستماع فى أساسه نشاط ذهنى وليس أذنياً فقط ، حيث يتم عن طريقه معالجة الأصوات المستقبلة ، وتحويلها إلى كلمات ، وجمل ، حتى يمكن يتمكن السامع من إعطاء معنى لهذه الأصوات .
وهذا يعنى أن هذه العلمية باعتبارها مهارة تحتاج إلى مزيد من المران والتدريب وبذل الجهد لتنميتها لأنها عامل أساسى فى عملية الاتصال ، حيث إنها تقوم عن طريقين أساسيين هما مرسل ومستقبل (أو متحدث ومستمع) .
وقد أشار عديد من التربويين والباحثين إلى هذه النظرة وإلى السبل التى يمكن من خلالها تنمية هذه العملية ، وكيفية تقويمها أو قياسها . ويمثل الاستماع جانباً كبيراً فى التعلم ، وأنه وسيلتنا الأساسية فى التفاعل مع الناس ، وأن الأطفال يقضون ما بين 50% إلى 70% من أوقاتهم داخل الفصل فى الاستماع إلى معلميهم ، أو إلى زملائهم ، أو إلى الوسائل السمعية ؛ ومن ثم يجب تدريب الطفل على ذلك حتى يستطيع فهم كل من حوله ، وكل المتعاملين معه .
هذا ويتركز الاستماع في تحصيل الأفكار عن طريق الأذن التي تترجم الكلمة المسموعة ، ويرى بعض المربين أن الاستماع نوع من القراءة، لأنه وسيلة إلى الفهم وإلى الاتصال اللغوي بين المتكلم والسامع، فشأنه في ذلك شأن القراءة التي تؤدي إلى هذا الفهم .
وإذا كانت القراءة الصامتة قراءة بالعين والقراءة الجهرية قراءة بالعين واللسان، فإن الاستماع قراءة بالأذن تصحبها العمليات العقلية التي تتم في كلتا القراءتين الصامتة والجهرية .
الفرق بين السماع والاستماع والإنصات:
السماع مصدر سمع ويعني مجرد السماع إلى أي صوت سواء كان بإرادة السامع أم بغير إرادته، والسماع يعني إدراك الصوت بحاسة الأذن وهو شيء فطري لا يحتاج إلى مهارات خاصة ولا يتطلب أن يتعلمه الشخص . ويقصد به مجرد استقبال الأذن لذبذبات صوتية من مصدر معين دون إعارتها انتباهاً مقصوداً فهو عملية إدراك للإشارات أو الألفاظ المنقولة عن طريق الأذن والتي تكون جملاً تحمل دلالة معينة . فهو عملية إنصات إلى الرموز المنطوقة ثم تفسيرها، فالاستماع إذن هو تعرف الرموز بالأذنين وفهم وتحليل وتفسير ونقد وتقويم للأفكار والمعاني التي تثيرها الرموز المتحدث بها . ولهذا فإن الاستماع مهارة أعقد من السماع لأنه عملية يعطي فيها المستمع اهتماماً خاصاً وانتباهاً مقصوداً لما تتلقاه أذنه من أصوات . والفرق إذن بين الاستماع والإنصات فرق في الدرجة وليس في طبيعة الأداء.إن الإنصات هو تركيز الانتباه إلى ما يسمعه الإنسان من أجل هدف ما محدد أو غرض يريد تحقيقه فهو أعلى مرتبة لأن فيه تركيزاً أكبر من الانتباه والإصغاء من أجل هدف محدد ، لذلك أمرنا الله سبحانه وتعالى بالاستماع للفهم والتدبر وبالإنصات للخشوع عند سماع القرآن الكريم ، قال تعالى : { وإذا قرئ القرآن فاستمعوا له وأنصتوا لعلكم ترحمون } (الأعراف204 ) .
والسماع وفق ما ذكر أمر لا يتعلمه الإنسان والمهارة التي ينبغي أن تعلم هي الاستماع، وذلك أن الإنصات مهارة يستطيع الفرد اكتسابها بإجادته مهارة الاستماع . وبهذا يكون الاستماع موجهاً أما السماع فلا يكون موجهاً، لأن الإنسان يسمع في حياته اليومية أصواتاً كثيرة ولكنه لا يأبه بها.
أما ما يريد الإنسان أن يستمع إليه، فإنه سينصت ويركز عليه وسيطوع الذبذبات الصوتية التي تلقاها ويتدبر ويمعن فيها لأن الاستماع إرادي والسماع نشاط لا إرادي.
أهمية الاستماع:
تبرز أهمية الاستماع فى كونه وسيلة فعالة ، ومؤثرة فى تعليم الإنسان بصفة عامة ، والطفل الذى هو موضوع الدراسة بصفة خاصة ، فالإنسان منذ ولادته ، وحتى نهاية حياته يبدأ مستمعاً ، فمتعلماً ، وليس العكس .
لذا فقد هيأ الله سبحانه وتعالى الإنسان لهذه العملية فخلق له حاسبة السمع التى تعتبر أحد الوسائل الأساسية والمهمة فى اتصاله بالعالم المحيط به ، سواء أكان جنيناً فى بطن أمه أو كائناً يعيش وشط غيره فى عالمه الخارجى .
وقد دلت بعض الآيات القرآنية على ذلك ، ومن هذه الآيات قوله الله تعالى  قُلْ هُوَ الَّذِي أَنشَأَكُمْ وَجَعَلَ لَكُمُ السَّمْعَ وَالْأَبْصَارَ وَالْأَفْئِدَةَ قَلِيلاً مَّا تَشْكُرُونَ  (الملك 23) . وقولـه تعالىوَهُوَ الَّذِي أَنشَأَكُمْ لَكُمُ السَّمْعَ وَالْأَبْصَارَ وَالْأَفْئِدَةَ قَلِيلاً مَّا تَشْكُرُونَ (المؤمنون 78).وقوله تعالى  وَاللّهُ أَخْرَجَكُم مِّن بُطُونِ أُمَّهَاتِكُمْ لاَ تَعْلَمُونَ شَيْئاً وَجَعَلَ لَكُمُ الْسَّمْعَ وَالأَبْصَارَ وَالأَفْئِدَةَ لَعَلَّكُمْ تَشْكُرُونَ  (النحل 78) .وقوله تعالى  إِنَّا خَلَقْنَا الْإِنسَانَ مِن نُّطْفَةٍ أَمْشَاجٍ نَّبْتَلِيهِ فَجَعَلْنَاهُ سَمِيعاً بَصِيراً  (الإنسان 2) .
فهذه الآيات وغيرها تؤكد لنا أن الله سبحانه وتعالى خلق فلإنسان حاسة السمع لتعينه على الاتصال بعالمه المحيط به فى أول حياته ، ثم تلاها بعد ذلك بالوسائل الأخرى التى تتمثل فى البصر والفؤاد .
فالطفل من خلال التكرار المستمر لسما صوت أمه ، وأبيه والآخرين يستطيع أن يميز بين هذه الأصوات ، وكذلك بين أصوات الإنسان ، وأصوات الكائنات الحية الأخرى ، إلى أن يتمكن من تمييز كل صوت على حده بعد أن يكتمل نضج هذه الحاسة عبر مراحل النمو المختلفة .
هذا ويعد الاستماع من الأمور التي يجب الاهتمام بها في مختلف مراحل التعليم، وللاستماع أهمية كبيرة في حياتنا لأنه الوسيلة التي يتصل بها الإنسان في مراحل حياته الأولى بالآخرين، وعن طريقه يكتسب المفردات ويتعلم أنماط الجمل والتراكيب ويتلقى الأفكار والمفاهيم وعن طريقه أيضاً يكتسب المهارات الأخرى للغة كلاماً وقراءة وكتابة.
إن الاستماع الجيد شرط لحماية الإنسان من أخطاء كثيرة تهدده، وهو عماد كثير من المواقف التي تستدعي الإصغاء والانتباه، كالأسئلة والأجوبة والمناقشات والأحاديث وسرد القصص والخطب، وفيه تدريب على حسن الإصغاء وحصر الذهن ومتابعة المتكلم وسرعة الفهم. وللاستماع أهمية قصوى في عملية التعليم أكثر من القراءة لأن الكلمة المنطوقة وسيلة لنقل التراث الثقافي .
ونظراً لعدم التدريب على مهارة الاستماع نجد كثيراً من المتعلمين يستمعون ولكن قدرتهم على الفهم ضعيفة، فهم قادرون على إدراك الأصوات وإدراك متابعة الأصوات دون فهم تفسير لها.
ويشكو كثير من المعلمين عجز طلابهم عن متابعتهم والكتابة وراءهم وقد يكون لهذا أسباب كثيرة، ولكن من الأسباب القوية التي لا يمكننا تجاهلها هي أن كثيراً من الطلاب لم يعدوا لهذه المواقف الاستماعية الطويلة. ولم يتعهدهم أساتذتهم بالتدريب على الاستماع وتلخيص ما يسمعون.

أهداف تعليم الاستماع:
يهدف تدريس الاستماع إلى تحقيق ما يلى :
- تنمية قدرة التلاميذ على متابعة الحديث وعلى التمييز بين الأفكار الرئيسة والثانوية.
- تنمية اتجاهات احترام الآخرين وأخذ أحاديثهم باعتبار شديد.
- تنمية قدرة التلاميذ على فهم التعليمات.
- تحصيل المعرفة من خلال الاستماع.
- المشاركة الإيجابية في الحديث.
- الاحتفاظ مدة كافية بما يستمعه التلميذ لكي يسترجعه كلما دعت الحاجة إليه.
- تشجيع التلاميذ على التقاط أوجه التشابه والاختلاف بين الآراء.
- تنمية قدرة التلاميذ على تخيل الأحداث التي يحكى عنها.
- تنمية قدرة التلاميذ على استخلاص النتائج من بين ما يسمعونه.
- تدريب التلاميذ على تحليل ما يسمعونه وتقويمه في ضوء معايير محددة.
- تدريب التلاميذ على الانتباه وحسن استخدام الإذاعتين المسموعة والمرئية.
- تنمية قدرة التلاميذ على استخدام السياق في فهم الكلمات وإدراك أغراض المتحدث.
مهارات الاستماع:
يتضمن الاستماع على العديد من المهارات يمكن إيجازها على النحو التالى :
أولاً: مهارة الفهم:
تحتاج مهارة الفهم إلى الاستعدادات التالية:
- الاستعداد للاستماع بفهم.
- القدرة على التركيز وحصر الذهن.
- القدرة على المتابعة وعدم الانشغال بأشياء تصرف المستمع عن إدراك المراد.
- القدرة على التقاط الفكرة العامة ومعرفة غرض ما قيل.
ثانياً: مهارة الاستيعاب:
وتحتاج إلى الاستعدادات التالية:
- القدرة على فهم الأفكار في النص المسموع.
- المهارة في إدراك الروابط بين الأفكار.
- المهارة في تحليلها إلى أفكارها الجزئية.
ثالثاً: مهارة التذكر:
وتحتاج للاستعدادات التالية:
- القدرة على معرفة الجديد في النص.
- القدرة على ربط النص بخبرة سابقة تساعد في استدعاء الفكرة بسهولة.
- القدرة على الاحتفاظ الذاكري لما يُسمع.
رابعاً: مهارة التذوق:
وتحتاج إلى الاستعدادات التالية:
- القدرة على حسن الاستماع والمشاركة الفكرية الوجدانية لما يُستمع إليه.
- القدرة على تمييز مواطن القوة والضعف في النص.
- القدرة على توظيف المسموع أو الانتفاع به في الحياة.
ولابد أن يدرب المعلم تلاميذه على هذه المهارات لأن منهم من لا يستطيع ملاحظة الأصوات بدقة، ومنهم من لا يستطيع متابعة الأفكار، ومنهم من لا يدرك العلاقات التي تربط بين الأفكار، ومنهم من لا يكتشف الجانب الوظيفي والتطبيقي لما يقال، وكلما نمت هذه المهارات نمت معها مهارات الحديث والاستعداد للقراءة.
العوامل المؤثرة فى تنمية مهارة الاستماع وتطورها :
تتأثر عملية الاستماع بالعديد من العوامل المختلفة التى تعلب دوراً مهما فى الاستماع الجيد، وفى توصيل المادة المسموعة من جانب المعلم للمتعلم ، وهذه العوامل تعمل جميعها بشكل مترابط إلا أن الفصل بينها سوف يكون بغرض البحث والدراسة ، وتتمثل هذه العوامل فى :
النضج السمعى : وهو يعنى الحالة التى يكون فيها الطفل قادراً على استقبال الرسالة المسموعة بطريقة جيدة بحيث يمكنه تمييز الأصوات الصادرة منها ، وربطها ، وتمييزها عن غيرها ثم الاحتفاظ بها لفترة زمنية تمكنه من استدعائها ، وترتبط هذه العوامل بـ: (حاسة السمع – التمييز السمعى – الذاكرة السمعية ) .
فالطفل غير القادر على الاستماع الجيد يجد صعوبة فى ربط الأصوات المسموعة بالكلمات التى يراها ، كما يجد صعوبة فى تعلم الهجاء الصحيح ، وفى متابعة الدروس الشفوية ، وفى التمييز بين أساسيات الصوت وعناصره أو ربط كلامه بما يسمع من نطق الآخرين .
النضج العقلى :وهى الحالة التى يكون فيها الطفل قادراً على القيام بالعمليات العقلية المختلفة من إدراك ، وفهم ، وتمييز ، وتفسير ، وتوقع عندما يتعرض لرسالة مسموعة بحيث يتمكن من تحقيق الهدف المرجو منها ؛ وذلك فى ضوء مراحل النمو العقلى التى يمر بها ، وفى ضوء نموه المعرفى .
إن ذكاء الطفل وقدراته العقلية يتوقفان على مدى احتكاكه بالبيئة ، وعلى حيوية قدرته العقلية ، وخبراته المعرفية .
ويعد الانتباه أحد المهمات الرئيسية لجميع المهارات التعليمية ، وحتى يتعلم الطفل يجب عليه التركيز على المتطلبات الملائمة للمهمة التعليمية المقدمة إليه ، وتتحدد المتطلبات الأساسية فى الانتباه فيما يلى :
1- اختيار المثير (السمعى – البصرى – الحركى) .
2- مدة استمرار سلوك الانتباه المطلوبة .
3- نقل الانتباه من مهمة لأخرى .
4- الانتباه لتسلسل المهارات المعروضة .
النمو اللغوى :يعد النمو اللغوى وسيلة التبليغ التى يتم من خلالها التواصل بين الطفل والمحيطين به ، فهو الذى يكشف عما يشعر به من انفعالات ، وعما يراوده من أفكار ، وخبرات . فقدرة الطفل على التبليغ أو التواصل اللغوى لا يتم إلا فى إطار النظام اللغوى الذى يصيغ فيه الطفل ما يريد تبليغه للآخرين ، أو ما يريد التعبير عنه . وهذا النظام محكوم بقواعد أساسية تحدد معالمه ، وأسلوب صياغته ، وهذا لا يتم بطريقة عشوائية أو عفوية ، وإنما طبقاً لمراحل نمو مختلفة تتكامل فيما بينها لتظهر هذه اللغة فى إطارها المفسر الموضح للأفكار ، والآراء ، وانفعالات المراد الكشف عنها ، أو فهمها . فهى الوسيلة التى يمكن من خلالها الحكم على الطفل من حيث كونه مستمعاً جيداً ، أو غير جيد .
ويتميز النمو اللغوى فى مرحلة الطفولة بتطوره السريع نظراً للقاموس اللغوى الذى كونه الطفل من خلال قدراته عبر سنواته الثلاث الأولى ؛ حيث تنمو مفردات الطفل بعد سن الثانية بسرعة كبيرة ، إذ يضيف الطفل الجديد إلى تلك المفردات يومياً ، ويصل متوسط عدد المفردات فى سن الثانية والنصف إلى أربعمائة كلمة تقريباً بعد أن كان خمسين فقط فى سن الستين ، وببلوغه الثالثة يمكن أن تصل حصيلة الطفل من المفردات إلى ألف كلمة فى المتوسط ، وفيما بين الثانية والثالثة يزداد أيضاً عدد الكلمات التى يمكن أن يركب منها الطفل جملة مفيدة ، كما أنه يصبح بمقدوره تكوين جملة من ثلاث أو أربع كلمات كما يصبح 80% من كلامه تقريباً مفهوماً حتى بالنسبة للغرباء ، ولا يصل الطفل إلى الرابعة إلا ويكون قد أتقن اللغة تماماً .
إن الطفل خلال السنوات الثلاث الأولى يكون قد أمتلك ناصية قاموس لغوى ضخم من الكلمات، وتعرف على كثير من التراكيب ، والأساليب ، والقواعد اللغوية دون أن يكون هناك مسعى مخطط من جانبه لذلك .وتتمثل ثروة الطفل اللغوية فى أربعة جوانب رئيسية هى مقدار سعة القاموس اللغوى ، وطلاقة وسلامة النطق والتعبير ، وفهم مدلولات اللغة المنطوقة ، أو المكتوبة ، وتمكن الطفل من التعبير كتابة ، وينطوى قاموس الطفل اللغوى على الكلمات التى يعرف الطفل عادة مدلولاتها الحقيقية عندما يسمعها ، أو يقرؤها ، أو يستخدمها ، ويعرف الطفل عادة مدلولات كلمات عديدة عندما يسمعها ، ويقرؤها ، ولكنه لا يستخدمها عندما يتحدث، أو يكتب ، لذا فإن قاموس الطفل يتمثل فى جانبيين أولهما فى الكلمات التى يعرف معانيها عند الاستماع ، أو القراءة ، ويتمثل الثانى فى الكلمات التى يستخدمها .
وحينما يأتى الطفل إلى المدرسة فى السنة الابتدائية الأولى ، ومعه رصيد لغوى ، يستطيع من خلاله التعبير عن نفسه فى جمل معينة تقصر أو تطول ، وأنه قادر على فهم ما يسمع من كلام ، كما أنه يميل إلى قصص الحيوانات والطيور ، والحكايات الخالية ، وعلى الرغم من أن الطفل لا يستطيع أن يفهم اللغة من خلال التعبير البصرى المكتوب ؛ إلا أن بواسطة اللغة التى يمكن أن يفهمها بسهولة ، ويمكن أن يتم ذلك عن طريق طبعها على اسطوانة يصاحبها فى ذلك الصور الملونة المشوقة والمثيرة وكذلك يصاحبها الموسيقى ، والمؤثرات الصوتية المثيرة ، فاسطوانة التسجيل تتيح للطفل فرصة سماع النبرات المميزة . كما وضح أيضاً أنه يمكن أن نقدم للطفل لغته عن طريق الإذاعة المسموعة ، أو المرئية ، أو المسرح ، أو السينما .
ومن خلال ما سبق يمكن القول أن الثروة اللغوية التى حظى بها الطفل ؛ يمكن أن تساعده فى فهم الرسالة المسموعة الموجهة إليه إذا توفر فى هذه الرسالة الشروط الملائمة لمراحل نموه اللغوى ، وأن طفل الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائى بإمكانه بما أوتى من ثروة لغوية التعبير عما استمع إليه بجمل صحيحة ، وأساليب مفهومة ، ونطق سليم ؛ إذا كان قد أتيح له ذلك خلال مرحلة الروضة ، أو تدرب عليه فى محيط أسرته .
عوامل تتعلق بالمحتوى المسموع : وتعنى ملاءمة المحتوى المسموع لمتطلبات التلميذ ، واهتماماته ، ومراحل نموه المختلفة بحيث تجذب انتباه الطفل لفترة زمنية تمكنه من التركيز بدرجة جيدة لاستيعاب المحتوى وترتبط هذه العوامل بما يلى:
* اختيار المحتوى المناسب :من الأمور الضرورية والمهمة للمحتوى المسموع أن يكون مناسباً ومثيراً لانتباه الطفل ، ومناسباً لنموه العقلى والمعرفى واللغوى والاجتماعى وللبيئة التى يعيش فيها ؛ حيث إن المفردات اللغوية والعادات الاجتماعية الخبرات المعرفية المكتسبة تختلف من بيئة إلى أخرى ومن ثقافة إلى أخرى ؛ لذا فإنه من المفترض أن تتناسب المادة المسموعة مع ثقافة الطفل وبيئته .
فللأطفال فى كل مجتمع مفردات لغوية متميزة ، وعادات وتقاليد ، وقيم ومعايير وطرق خاصة فى اللعب ، وأساليب خاصة فى التعبير عن أنفسهم ، وحاجاتهم ، ولهم تصرفاتهم ، ومواقف ، واتجاهات ، وانفعالات ، وقدرات إضافية إلى ما لهم من نتاجات فنية ومادية .
وهذا يعنى أن المادة المسموعة المختارة للطفل ينبغى أن تكون مستوحاة من البيئة التى يعيش فيها حتى يتمكن الطفل من فهمها ، والاستفادة منها كما يراعى أن تكون مناسبة للغة الطفل ، ومستواه ؛ فلا ينبغى أن يخاطب بلغة غامضة مبهمة تحتاج للتوضيح المستمر والاستفسار المفرد فينشغل الطفل عن المادة المسموعة بمحاولة فهم معانيها ، وألفاظها فلا يستطيع الإصغاء أو الانتباه وهذا يعنى أن تكون المادة المسموعة مألوفة ومشوقة لدى الطفل وسهلة الفهم وواضحة .
ولكى ترتبط الأخبار المشوقة المختارة للسماع بالفهم السماعى للمتعلم ، يجب أن تكون مألوفة بصورة أكثر أو أقل للأطفال المستمعين ، وبصفة عامة فإن الأطفال المتحدثين يحيون أن يستمعوا للموضوعات المألوفة لديهم والتى يجدون سهولة فى فهمها . كما يجب أن يكون الموضوع المألوف مناسباً لقدرات الأطفال اللغوية أو فى حدودها ؟ كما يجب على المعلم اختيار الأفكار التى يتعقد أنها مناسبة لأطفاله ، فيجب أن يختارها طبقاً لمرحلة نموهم ، فليس هناك شك أنه من السهل أنه سيفهم الأخبار ، أو المادة المسموعة عندما يتحدث عنها المتحدث بوضوح وبطء ثم عليه بعد ذلك أن يدربهم على الانتقال من الوضوح والبطء إلى التحدث بسرعة كلما أمكن ذلك .
ومن أمثلة ذلك الأغانى المبسطة الهادفة التى تعالج موضوعاً معيناً أو تتحدث عن حيوان ، أو كائن حى ، أو عادة ، أو سلوك تعد من المواد المشوقة والمثيرة بالنسبة للطفل ، وكذلك من الأشياء المألوفة لديه ، حيث إن الطفل مولع بالغناء والطرب ، وكذلك المادة المشتملة على القصص القصيرة ، والكتب المصورة . كما أن لأشرطة الكاسيت المسجل عليها الأصوات المألوفة للطفل كالأصوات المنزلية ، أو أشرطة الغناء ، أو الموسيقى تعتبر من الأشياء المثيرة والمشوقة للطفل على أن تختار الأغنية الجيدة المناسبة للأطفال الصغار التى يتوفر فيها البساطة ، والسهولة ، وإن تكون قصيرة وتكرارية ، ويكون مداها قليلاً ، وكلما كانت الأغنية مرتبطة بأسماء واقعية للأطفال كلما كان ذلك أفضل وأحسن ، كما يجب أن تختار بعناية الغنية المقدمة بحيث تكون هادفة وذا قيمة للطفل .
ومن الأنشطة الممتعة للطفل المشاهد الغنائية التى يتقمص فيها الأطفال دور شخصيات معينة يجد فيها الأطفال أنفسهم ؛ لأنها تلاقى استحسانهم فذلك يكون أكثر فعالية ، كما تشير أيضاً إلى أن الغناء يطرب الطفل فيه لسماع الألحان فتهزه النغمة ، وينفعل بالإيقاع فتراه يتحرك ، ويؤدى حركات طبيعية تتناسب مع فيض حيويته ؛ لأنه دائماً يعبر عن فرحه وانشراحه بالحركة وهو مرهف الحس ، ومتيقظ ؛ فنراه ينفعل وهو يؤدى الغناء ، كما أن الحركات البريئة باليدين أو القدمين تزيد من سعاته كذلك تعتبر المشاهد الغنائية وسيلة تربوية فعالة إذا ما وجهت من قبل المعلمة ترجيها صحيحاً ، وذلك لسرعة تأثيرها على وجدان الطفل وإيقاظ الحس الجمالى لديه ، وتنمية مداركه وقدراته .
ومن الفنون التى تثير انتباه وشغفه ، وتثرى حصيلته اللغوية ، وتربى فيه السلوكيات الخلقية ، وتعلمه القيم والاتجاهات الحسنة القصص القصيرة الهادفة وخاصة المصاحبة بالصور.
وتعد القصة من أبرز أنواع أدب الأطفال ، وهى تستعين بالكلمة فى التجسيد الفنى ، حيث تتخذ الكلمات فيها مواقع فنية فى الغالب ، كما تتشكل فيها عناصر تزيد فى قوة التجسيد من خلال خلق الشخصيات ، وتكوين الأجواء والمواقف والحوادث ، وهى بهذا لا تعرض معانى وأفكار فحسب ، بل تقود إلى إثارة عواطف وانفعالات الطفل إضافة إلى إثارتها العلميات العقلية المعرفية .
كما أضاف أيضاً أن هناك من يرى أن وظيفة القصة ليست ثقافية ؛ إلا أنها فى جميع الأحوال تشكل وعاء لنشر الثقافة بين الأطفال من القصص ما يحمل أفكاراً ومعلومات علمية ، وتاريخية، وجغرافية ، وفنية ، وأدبية ، ونفسية ، واجتماعية فضلاً عما فيها من أخيلة وتصورات ونظرات ودعوة إلى قيم واتجاهات ، مواقف ، وأنماط سلوك أخرى .
ولا تختلف قصص الأطفال فى بنائها الفنى عن قصص الكبار ؛ حيث يراعى فيها أن تكون سهلة وواضحة ، ومفهومة للتناسب مع مستوى إدراك الأطفال وخبراتهم ، وأن تكون متصلة بحياتهم وأحلامهم لتعينهم على فهم الحياة من حولهم ، والتفاعل مع مجتمعاتهم . كما إن هناك بعض الفنون الأخرى المحببة للأطفال ، والتى تساعدهم على اكتساب المهارات اللغوية المختلفة مثل النطق الجيد ، حسن الأداء ، وحسن الاستماع ، والجرأة ، والسرعة فى التعبير والفكر ... إلخ ومن هذه الفنون المسرحيات – والشعر – والحكايات الشعبية التى تعبر عن القيم الثقافية والاجتماعية .
ومما سبق يتبين أنه من الأفضل التنويع فى المادة المسموعة للأطفال على أن تكون المواد المختارة مألوفة وشيقة بالنسبة للأطفال . فالبرنامج المسموع الذى يتنوع فيه المحتوى يغطى نطاقاً واسعاً من الأخبار ، أو الأحداث التى يتناولها الموضوع المختار طبقاً للخبرة . فكل معلم يعرف المادة المشوقة التى يمكن أن تزيد من نشاط الطفل ، وتعمل على إثارة انتباهه للتعلم وذلك من خلال احتكاكه المستمر بالطفل ، وملاحظته لسلوكه أثناء الحوار ، أو الحديث ، والمناقشة ؛ ذلك لأن المادة غير المشوقة والمثيرة لجميع الأطفال ؛ حيث إنهم يختلفون فى الأشياء المشوقة لديهم ، فإنه ليس من الممكن أن تجد مادة مشوقة لكل فرد ، ولكن هذا لا يعنى أنه ليس هناك مادة أو موضوع مشوق بصورة عامة يلاحظه المعلم من خلال مناقشاته مع الأطفال ، أو من خلال تدريسه المتكرر لهم ، وكذلك ينبغى أن تكون القصة مناسبة لمراحل نمو الأطفال ، وقدراتهم اللغوية بحيث يسهل فهمها ، واستيعابها ، كما يجب أن يكون أسلوبها واضح ، وألفاظها مناسبة لتعبيراتها وتتمثل فيهال القوة فى قدرة الأسلوب على أيقاظ حواس الطفل وإثارة انتباهه .
أسلوب تقديم المحتوى المسموع : ليس من الضرورى فقط مراعاة اختيار المحتوى المسموع للطفل ، ومراعاة شروطه من حيث مضمونه ، وألفاظه ، وتعبيراته بل ينبغى أيضاً مراعاة أسلوب تقديمه للطفل ويتمثل أسلوب التقديم فى :
• النطق الجيد الصحيح للألفاظ .
• مراعاة التعبيرات اللغوية ، ومناسبتها للموقف الذى تعبر عنه .
• تغيير نبرات الصوت طبقاً للمواقف .
• مراعاة الوقفات ، وأدوات الاستفهام ، مواضع الوصل .
• إثارة التشويق والتخيل بتعبيرات ، أو كلمات ، وأساليب تثير انتباه الأطفال ، وتبعد عنهم الملل والضيق ، مثل من يقول لى ماذا سيحدث ؟ ما المتوقع ؟ ما رأيكم فيما حدث هل صحيح أم لا ؟ ما الخطأ ؟ ماذا كان عليه أن يفعل ؟ ... الخ من الأساليب التى تجذب انتباه الأطفال لمواصلة الحديث .
• إعطاء الفرصة للأطفال للمناقشة والتعليق والأسئلة بحيث تكون المعلمة محلاه بالصبر ، وسعة الصدر ، والود ، والتعاطف مع الأطفال ، وبعث السعادة فى نفوسهم ببعض الحركات ، والضحكات ، والكلمات الرقيقة التى تشجعهم على الاستمرار فى الاستماع .
• التعبيرات الإيمائية بالحركات سواء أكانت بالوجه ، أو الأيدى ، أو حركات الجسم لتعبر عن الموقف الذى يروى.
المؤثرات البيئية : وتعنى العوامل المؤثرة فى تنمية ثقافة الطفل ؛ بحيث يمكنه استيعاب المحتوى المسموع بسهولة ، ووضوح ، وتتمثل هذه الخبرات فى وسائل الإعلام المسموعة والمرئية – ثقافة الطفل ، وثقافة الأسرة ؛ فوسائل الإعلام ، وثقافة الطفل والأسرة من المؤثرات المهمة فى تكوين شخصية الطفل بصفة عامة ، وتنمية مهارات الاستماع بصفة خاصة ؛ حيث إن هذه الشخصية تتشكل ، وتتكون ، وتنمو فى ظل هذه المؤثرات ، وفى ظل ما يستقبله الطفل من خبرات تعليمية عن طريقها ، فعندما يستمع الطفل إلى البرامج التليفزيونية ، أو الإذاعية المسموعة ، أو يستمع إلى بعض الأفلام التى تتحدث عن الحيوانات ، أو النباتات ، أو بعض الظواهر الجوية أو الطبيعية ، فإن ذلك بدوره يضيف إلى حصيلة الطفل بعض الخبرات التى تدخل فى تكوين شخصيته الثقافية ، وتزيد من ثروته اللغوية ، ومن قدرته على التعبير والتخيل ، كما أن تشجيع الأسرة للطفل على متابعة بعض البرامج الثقافية ، والعلمية ، والترفيهية ، وتوجيهه التوجيه الصحيح ، ومناقشته أثناء رؤيته لحدث ما ، أو جلوسه مع أفراد أسرته أثناء مناقشتهم لأمر من الأمور الثقافية العامة ، ومتابعة لهذه المناقشات ؛ ينعكس بدوره فى تكوين شخصية الطفل كما أن استماعه إلى بعض الملاحظات ، واقتباس بعض الكلمات الجديدة ، وفهم دلالتها يضيف بعض الخبرات عن شىء ، أو ظاهرة ما تحدث ، أسبابها ، وأضرارها ، نتائجها ، سلوك من يقومون بها ، والأحداث الجارية على الساحة سواء أكانت على أرضه أو فى العالم من حوله . فطفل اليوم يختلف عن طفل الأمس . فطفل اليوم يعاصر التقدم العلمى بأنواعه المختلفة ، ويستمع كل يوم عن الجديد سواء أكان ذلك فى الأفلام الموجهة لهم ، أو فى النشرات أو البرامج ، وطفل هذه السن دائم التساؤل ، ودائم الاستفسار عما يدور حوله ، وهنا يتحدد دور الأسرة ، ومدى ثقافتها ، وقدرتها على إقناع الطفل بما يدور حوله ، واستعداداها المستمر لتخيلات الطفل ولتساؤلاته التى تحتاج إلى مهارة فى الرد عليها كى يقنع بها .
ولأهمية خلفية المستمع فى فهم الرسالة المسموعة تؤكد دراسة (سونن Sonnen Schein – Susan 1984) على تأثير التغذية الراجعة ، وخلفية المستمع فى فهم الرسالة المسموعة وأكدت أن فهم الطفل للرسالة المسموعة الغامضة يمكن أن يزال غمضوها إذا كان لدى الطفل مسبقاً وعى بما فيها أو بما تتضمنه ؛ كأن يعرف عما تتحدث الرسالة ، وهذا يعنى أن الطفل فى حاجة إلى مرشد أو مساعد .
كذلك فإن لخبرات الأسرة دور هام فى بناء ثقافة القراءة والكتابة ، وقد قدمت الدراسة مجموعة من الأفكار البسيطة لهذا الغرض تمثلت فى : مهارات الحياة مثل التعاون ، السلوك الاجتماعى ، صنع القرار ، المسئولية ، الأمن . كما ركزت أيضاً على المفاهيم النمائية المتعلقة بعملية التعلم مثل الألوان ، والأشكال ، والأعداد ، والعلاقات المكانية ، وأجزاء الجسم ، والمقارنات ، ومفهومات الزمن ، وتنمية مهارات التفكير مثل التنبؤ ، التتابع ، التلخيص كما ركزت أيضاً على مهارات الاستماع والتحدث مثل وصف الصور ، وإعادة سرد القصة ، وتذكر التفصيلات ، والاستماع لمواقف متتابعة ، وإتباع التعليمات . كما وضعت مهارات القراءة والكتابة موضع الاعتبار فى استخدام المكتبة ، والاستماع للكبت ، وكتابة الحروف الأبجدية .
كما أوضح بعض التربويين أيضاً دور الوسائل الإعلامية فى تشكيل عقلية الطفل ، وثقافته ؛ حيث أشار إلى أن الإذاعة و التلفاز يقدمان برامجهما من خلال حاستى السمع والبصر . لذا فهما لا يحتاجان إلى مستوى معين من القدرة على الكتابة لفهم برامجهما ، ومن هنا تأتى أهميتها فى إيصال المعلومات ، والخبرات إلى الأطفال . فالإذاعة تتميز بأنها وسيلة متميزة فى التعبير بالصوت ؛ لذا فهى تستعمل كل ما يصل إلى الأطفال عن طريق السمع لمؤثراتها الصوتية ، والموسيقية ، والمقدرة التمثيلية ، ونبرات الصوت ، وما يتصل بهذا من القدرة على تقديم أصوات الحيوانات والطيور ، ويتعمد ذلك على شروط معينة هى : النص الجيد ، وحيت استغلال الإمكانات الإذاعية التى تثير خيال الطفل فتجعله يعيش فى أحداث البرامج وسط خياله التوهمى ، فالإذاعة تتيح للطفل فرصة التخيل الحر دون التقيد بمناظر تفرض عليه من خلال البرامج المرئية .
وتظهر أهمية التلفاز أو البرامج المرئية من حيث اعتمادها على حاستى السمع والبصر مما يعمل جذب الانتباه والمتابعة ، والتأثير النفسى حيث إن الصوت والصورة معاً يتيحان للمشاهد فرصة الراحة التامة فى الاستماع والرؤية دون إجهاد سمعى أو بصرى .
إن تفنن مخرجو برامج الأطفال الإذاعية فى بعث قوة الصوت فى الكلمات ، والموسيقى التصويرية ، والمؤثرات الصوتية ، والحوار يتيح للطفل أن يتخيل وأن يتذكر ، وأن يفكر من خلال الأصوات ، كما أوضح أن قدرة التلفاز على تجسيد المضمون الثقافى عالية جداً تتصل إمكاناته فى الاستعانة بكل العناصر السمعية والبصرية إضافة إلى سهولة التعرض له بالنسبة للأطفال الصغار الذين لم يصلوا إلى مستوى تعلم القراءة ، إضافة إلى إمكانيته فى عرض المشاهد الواقعية والخيالية فهو بديل عن الخبرة الواقعية من جهة كما أنه ننبه خيال الطفل ويعاونه على تنمية قدرته التخيلية ، كما أنه يوسع التركيز على التفاصيل مما يزيد من قدرته على الإقناع بالإضافة إلى ما يحدثه من قوة فى تكامل عناصر التجسيد ، فالصورة تزيد من قدرة الصوت والعكس.
ومن خلال العرض السابق لدور الإعلام ، ودور الأسرة فى تكوين شخصية الطفل ، وتشكيل ثقافته التى تعتبر بمثابة خلفية ثرية يستعين بها الطفل وقتما يشاء وطبقاً للموقف الذى يتعرض له فى فهم المواقف التى يستمع إليها ، وتفسيرها ، وتحليلها أو تخيلها ، ثم التنبؤ بما سيقع أو يحدث بعد ذلك ، كما أنها تساعده فى إثراء حصيلته اللغوية التى تمكنه من التعبير اللفظى عما يسمع ، ومتابعة الحديث ، والاهتمام به ؛ حيث إن الطفل من الممكن أن ينصرف عما يسمع إذا كان ما يسمعه فوق مستواه أو مبهماً بالنسبة له ؛ لذا فمن الضرورى أيضاً الاهتمام بالموضوعات المختارة للبرامج الإذاعية ، أو التليفزيون بحيث تكون فى دائرة اهتمام الطفل وقدرته اللغوية .
علاقة التحدث بالاستماع :
يرتبط التحدث ارتباطاً فعالاً بالاستماع فكلاهما من فنون اللغة الذين يحكمان بقواعدها الخاصة ، ونظامها الصوتى المرتبط بالدلالات والمعانى ، والمواقف التى تنظم هذا التحدث طبقاً للأسلوب ، والقواعد ، والنظم التى استمع بها .
فالتحدث الذى يعبر عن موقف ما ، أو سلوك ما ؛ إما أن يكون ناتجاً لما استمع إليه الشخص ، أو لما طلب منه . وبناء على النظام الذى استمع به ؛ عليه أن يتحدث ويعبر .
إذ يعد التحدث من أهم ألوان النشاط اللغوى للكبار والصغار على حد سواء ، فالناس يستخدمون الكلام أكثر من استخدامهم للكتابة، ومن هنا يمكن اعتبار الكلام هو الشكل الرئيسى للاتصال اللغوى بالنسبة للإنسان،وعلى ذلك يعتبر الكلام أهم جزء فى الممارسة اللغوية.
إن وظيفة اللغة الأساسية هى التواصل ، وهذا النشاط التواصلى يركز على ثلاثة عناصر رئيسية هى :متحدث أو مرسل ، ومستمع أو مستقبل ، و نظام إشارى أو لغة مشتركة يتكلمها المرسل والمستقبل ، وهذا النظام الإشارى له محتوى يرمز إليه.
والتواصل من خلال اللغة يحدث من خلال نشاطين رئيسين هما : الكلام والاستماع . هذان النشاطان لهما أهمية بالغة لدى عالم النفس ، باعتبارهما أنشطة عقلية تحمل فى ثناياها هاديات تعكس طبيعة العقل البشرى . فعند الكلام يضع المتحدثون الأفكار فى كلمات ؛ قد يتحدثون عن إدراكاتهم ، أو مشاعرهم ، أو مقاصدهم التى يريدون نقلها إلى الآخرين ، وفى الاستماع يقومون بتحويل الكلمات إلى أفكار ، ويحالون إعادة صياغتها أو تركيب الإدراكات ، والمشاعر، والمقاصد ، أو البيانات التى يريدون فهمها أو استيعابها فالكلام والاستماع ليس فقط يكشفان عن المدركات ، والمشاعر ، والمقاصد . وإنما هما أكثر من ذلك أنمها الأدوات التى يستخدمها البشر فى أنشطة أخرى أكثر عمومية . فالناس يتكلمون لنقل الحقائق ، ويسألون عن أحداث ، ويقدمون وعوداً ، والآخرون يستمعون لكى يستقبلوا كل هذه المعلومات .
وتسمى القدرة على إنتاج اللغة وفهمها بالكفاءة ، وهذه الكفاءة طبع عليها الإنسان منذ طفولته ، وخلال مراحل اكتساب اللغة ، وهى بمثابة مقدرة تجسد العملية التى يقوم بها متكلم بهدف صاغية الجمل ، وذلك طبقاً لتنظيم القواعد الضمنية التى يمتلكها .
ويعرف التحدث بأنه : فن نقل الاعتقادات والعواطف والاتجاهات ، والمعانى ، والأفكار ، والأحداث إلى الآخرين " وأنه مزيج من العناصر التالية : التفكير بما يتضمنه من عمليات عقلية، واللغة بوصفها صياغة للأفكار والمشاعر ، والصوت لحمل الأفكار والكلمات ، والتعبير الملحمى .
أما عن علاقة الاستماع بالتحدث فإن مهارة التحدث تمثل الجانب الإيجابى من التواصل اللغوى حيث يأتى التحدث مقابل الاستماع ، ويقوم الطفل فيه بتحويل الخبرات التى تمر به ، أو يمر بها إلى رموز لغوية مفهومة تحمل رسالته إلى من حوله ، فهو يتحدث للأفراد عما يعرف، وعما يريد ، وعما يشعر به ، وقد يتحدث لما حوله ، أو ما فى يديه من ألعاب ، أو أشياء يفيض عليها حيوية الأفراد ، كما لا تقتصر مهارتى الاستماع والتحدث على مجال التنمية اللغوية بحد ذاته ، وإنما تمتدان لتشمل جل النشاط وتتدخل فى كافة الخبرات التربوية المقدمة بها .
وهذا يعنى أن التحدث والاستماع مهارتان ذات أهمية كبيرة بالنسبة لأى موقف تعليمى سواء أكان ذلك داخل حجرة التعليم ، أو خارجها ؛ لذا ينبغى على من يقوم بتعليم الطفل إدراك أن مهارة الاستماع عملية فعالة ، وإيجابية تتطلب جهداً ووقتاً لممارستها بصورة جيدة لكى تحقق الهدف المرجو منها ؛ كما أنها تحتاج إلى جهد فى اختيار المحتوى المسموع ، ويبرز هذا الجهد فى كيفية تعليم الطفل تمييز الأصوات المسموعة ، والمعنى المقصود من المحتوى المسموع ، ويبرز ذلك أيضاً من خلال جهد من يقوم بتعليم الطفل ذاته فى كونه منصتاً جيداً أولاً ثم مقدماً للأنشطة المختارة والمنتقاة من جانبه بدقة ثانياً ، فعملية الاستماع من حيث درجة استثارة أفكارهم ، وجذب انتباههم ، وكذلك موعد تقديمه ، وأسلوب تقديمه . كل هذه الأمور يتوقف عليها تحقيق الهدف المرجو من أنشطة الاستماع التى تؤثر بدورها على عملية التحدث الجيد من جانب الأطفال مع مراعاة أن تضع المعلمة فى اعتبارها أن توجه هذه الأنشطة لغة الطفل إلى كيفية استخدام اللغة الصحيحة فى سياقها اللغوى الصحيح .
ومن خلال ما سبق يتضح أن العلاقة بين الاستماع والتحدث لا تتوقف على مرسل ومستقبل ثم تحدث فقط ؛ وإنما تتم من خلال عمليات تتعلق بالمحتوى المسموع ، وخلفية المستمع عنه ، وكيفية التعبير عما استمع إليه من خلال عملية التواصل التى تتم بينه وبين المرسل ، كما يجب ألا تغفل طبيعة الكلام التى يعبر بها الطفل فلا يكتفى بكلامه الذى يعبر به عن المطلوب منه ، والذى يهدف من خلاله التعبير عن المقصود دون النظر إلى طبيعة النظر إلى تركيب الجملة ، أو مناسبتها للموقف ، و التعبير بكلمات مناسب للمعنى أم لا ، أو طريقة جمع الكلمة أو تثنيته لها ، أن نطق الحروف . فلا يمكن التغاضى عن مثل هذه الأمور لأن الهدف الأساسى لهذا البحث هو تدريب الطفل من خلال برنامج الاستماع على التحدث الجيد بأسلوب معبر فى سياق لغوى صحيح يستطيع من خلال أن يعبر عن متطلباته بشكل واضح ، ومفهوم للآخرين ، ومناسب للموقف الذى يريد التعبير عنه لغوياً ووجدانياً .
تنمية مهارة الاستماع :
1) ينبغي أن يكون المعلم نفسه قدوة للتلاميذ في حسن الاستماع ، فلا يقاطع تلميذاً يتحدث ولا يسخر من طريقة حديثه .
2) ينبغي أن يختار المعلم من النصوص والمواقف اللغوية ما يجعل خبرة الاستماع عن التلاميذ ممتعة يطلبون تكرارها .
3) ينبغي للمعلم أن يهيئ التلاميذ للاستماع الجيد بتوضيح طبيعة المادة التي سوف يلقيها عليهم أو التعليمات التي سوف يصدرها مبيناً لهم المطلوب مثل التقاط الأفكار أو متابعة سلسلة من الأحداث مثلاً
4) يمكن في بعض دروس القراءة أن يقرأ المعلم على التلاميذ قصة أو موضوعاً شائقاً جديداً يستمعون إليه ثم بعد ذلك يناقشهم مناقشة شاملة ودقيقة لما استمعوا إليه أو يكلفهم كتابة ملخص لما استمعوا إليه في كراس التعبير مثلاً .
5) كما يمكن في حصة القراءة مثلاً أن يطلب المعلم من التلاميذ تصحيح الخطأ في قراءته النموذجية ثم يتعمد أن يخطئ في بعض الكلمات ليكتشف مدى قدرة التلاميذ على الاستماع الجيد .
6) في حصة الإملاء يستمع التلاميذ للموضوع بتركيز شديد ثم يناقشهم فيه قبل إملائه عليهم .
7) كما يمكن في حصة الإملاء أيضاً أن يملي المعلم على التلاميذ سطراً مثلاً مع عدم تكرار الكلمات مما يجذب انتباههم أكثر. ثم في المرة التالية سطرين ، ويتدرج في المقدار والسرعة حتى يستطيع أن يكمل إملاء قطعة كاملة ، ويستحسن في هذه الطريقة تقسيم القطعة إلى جمل صغيرة، وترك فترة كافيه للتلميذ ليتذكر ما قيل ، وكتابته .
8) في درس التعبير يلقي المعلم قصة ثم يناقش التلاميذ شفوياً أو يكلفهم تلخيصها أو كتابة نهاية لها مثلاً أو اختيار عناناً مناسباً لها .
9) كما يمكن في حصة التعبير تكليف التلاميذ كتابة ملخص لخطبة الجمعة السابقة للحصة ، مع ذكر بعض الأدلة التي أوردها الخطيب .
10) كما يمكن للمعلم أن يناقش التلاميذ فيما استمعوا إليه في الإذاعة المدرسية ، ووضع حوافز مادية أو معنوية لذلك .
11) كما يمكن في حصة التعبير أيضاً أن يدير المعلم جهاز التسجيل ، ويسمع التلاميذ حواراً بين عدة أشخاص ثم يناقشهم فيما استمعوا إليه من قبل كل شخصية .
12) في بعض الحصص ينبغي للمعلم عند توجيه الأسئلة الشفوية ومناقشة التلاميذ شفوياً أن لا يكرر إلقاء السؤال ، وأن يكتفي بتوجيهه مرة واحدة ، لتدريب التلاميذ على الاستماع الجيد لما يقوله المعلم.
خطوات تدريس الاستماع :
لابد أن يتم تدريس الاستماع بطريقة علمية منظمة تسير وفق خطوات مرسومة وهادفة ويمكن أن ترتب الخطوات كما يلي :
- تهيئة التلاميذ لدرس الاستماع:وتتضمن هذه التهيئة أن يبرز المعلم لهم أهمية الاستماع، وأن يوضح لهم طبيعة المادة العلمية التي سوف يلقيها عليهم أو التعليمات التي سوف يصدرها، وأن يحدد لهم الهدف الذي يقصده، أي يوضح لهم مهارة الاستماع التي يريد تنميتها عندهم.
- تقديم المادة العلمية بطريقة تتفق مع الهدف المحدد، كأن يبطئ في القراءة إن كان المطلوب تنمية مهارات معقدة أو أن يسرع فيها إن كان المطلوب تدريب التلاميذ على اللحاق بالمتحدثين سريعي الحديث وهكذا .
- على المعلم أن يوفر للتلاميذ من الأمور ما يراه لازماً لفهم المادة العلمية المسموعة، فإذا كان فيها كلمات صعبة أو اصطلاحات ذات دلالات معينة أوضحها، والمهم أن يذلل المعلم أمام التلاميذ مشكلات النص بالطريقة التي تمكنهم من تناوله.
- مناقشة التلاميذ في المادة التي قرئت عليهم أو التعليمات التي أصدرها ويتم ذلك عن طريق طرح أسئلة محددة ترتبط بالهدف المنشود.
- تكليف بعض التلاميذ بتلخيص ما قيل وتقديم تقرير شفهي لزملائهم.
- تقويم أداء التلاميذ عن طريق إلقاء أسئلة أكثر عمقاً وأقرب إلى الهدف المنشود مما يمكن من قياس مستوى تقدم التلاميذ بخصوصه.
توجيهات هامة لتدريس الاستماع:
عند تدريس الاستماع يحتاج المعلم إلى التعرف على الاستراتيجية التي يعرض فيها درس الاستماع على طلابه ولهذا يحتاج المعلم إلى ما يلي :
- أن يكون المعلم قدوة لطلابه في حسن الاستماع فلا يقاطع تلميذاً يتحدث ولا يسخر من طريقة حديثه.
- أن يخطط لحصة الاستماع تخطيطاً جيداً فهي تحتاج إلى إعداد مسبق.
- أن يختار من النصوص والمواقف اللغوية ما يجعل خبرة الاستماع عند الطلاب ممتعة ويطلبون تكرارها.
- أن يهيئ للطلاب إمكانات الاستماع الجيد كأن يعزل مصادر التشتت أو يستخدم وسائل معينة كالمذياع أو التلفاز أو المسجل.
- ألا يقتصر الاستماع على خط واحد من خطوط الاتصال مثل أن يكون بين المعلم والطلاب فقط وإنما يجب أن يتعدى هذا إلى طالب وطالب.
- أن يحدد المعلم عند التخطيط لدرس الاستماع بوضوح نوع المستمع الذي يريد إيصال الطلاب إليه، أي أن يحدد بدقة نوع المهارات الرئيسة والثانوية التي يريد إكسابها للطلاب.
- أن يكون موضوع الاستماع متمشياً مع ميول الطلاب ورغباتهم.
- أن يوضح المعلم لطلابه الهدف من النشاط الذي يجري فيه درس الاستماع.
ومع هذا فلابد أن يجعل المعلم درس الاستماع ممتعاً وساراً يقبل عليه الطلاب بشغف ورغبة . ويكون مصحوباً بأنشطة مناسبة لمستوى الطالب وتبدو مهارة المعلم في إيجاد الفرص الحية والمناسبات التي تجعل الطالب يستمع برغبة وشوق دون ملل أو ضجر . العوامل المؤثرة في تنمية الاستماع هناك العديد من العوامل التى من شأنها أن تساعد على فعالية الاستماع الجيد وتؤثر فيه، فالسمع هام للاستماع كأهمية الرؤية للقراءة. فإذا كان سمع الطالب ضعيفاً وجب علاجه أو تزويده بما يعوض هذا الضعف، وللضوضاء دور أيضاً في جعل الاستماع سلبياً حيث يتشتت ذهن الطالب ولا يستمع جيداً .
ويمكن تنمية الاستماع عند الطلاب بما يلي:
- وضع الطلاب في الأماكن الملائمة وضبط النظام والتقليل من الضوضاء.
- ربط المادة المقروءة أو الملقاة على مسامعهم بخبرات الطلاب السابقة مع توضيح معاني الكلمات الجديدة والغامضة وإلقاء الأسئلة المثيرة.
- مساعدة الطلاب على إدراك الهدف من الاستماع والرغبة فيه سواء أكان الهدف هو الاستماع أم التوصل إلى إجابات عن أسئلة معينة أم تحديد الأخطاء الواردة فيما يلقى من الأفكار.
- مساعدة الطلاب بجعل المادة المسموعة ملائمة لمستوى نضجهم ومدى انتباههم لها ومعرفة خبراتهم السابقة.
- إعادة ما سمع وتلخيصه وشرحه.
- تقويم الموضوعات المسموعة.
- حث الطلاب على الإصغاء الهادف والتعامل مع الآخرين بوعي تام.
- تحديد بعض البرامج الإذاعية الملائمة لمستوى المستمعين.
- مساهمة الآباء في التقويم لمثل هذه البرامج عن طريق العلاقة بين المدرسة والمنزل.
- تشجيع الطلاب وحثهم على الزيادة في التنمية السماعية والاستماعية.
معوقات الاستماع :
هناك عدة عوامل من شأنها أن تعوق عملية الاستماع، والتعرف عليها يساعد على تجنبها وعلاجها ، لأن عملية الاستماع شاقة وصعبة حيث جعل بعض التربويين الاستماع مثل القراءة في الصعوبة ومن هذه المعوقات:
- معوقات خاصة بالطلاب:ومنها الأعراض المرضية والجسمية والفسيولوجية كضعف السمع أو الأعراض النفسية والعقلية أو عدم الميل للدراسة أو ضعف الذكاء وغيرها.
- معوقات خاصة بالمواد الدراسية:أن تكون هذه المادة غير متمشية مع قدرات الطلاب ومستوياتهم كأن تكون غير كافية لخبراتهم أو تكون مغايرة لميولهم وغير مشبعة لحاجاتهم أو أن تهتم بالكم فتطول أو تقتصر على الكيف فتسوء.
- معوقات خاصة بالمعلم:أن يكون المعلم غير مدرك للفروق بين الطلاب أو يكون عاطفياً بحيث يتساهل في السيطرة على الفصل وقت الاستماع
- معوقات خاصة بطريقة التدريس:قد لا تراعي طريقة التدريس التي يستخدمها المعلم الدوافع إلى الاستماع أو الفهم أو تضطرب في الخطوات، وقد تكون هذه الطريقة تفتقر إلى الوسائل التي تبعث روح المتابعة من قبل الطلاب للمادة المعروضة.
وهذه المعوقات تحتاج إلى تذليل وعلاج كي يحقق درس الاستماع الأهداف المرسومة له، ولابد أن تتضافر الجهود لمعالجة هذه المعوقات من قبل التعاون بين المدرسة والأسرة.
تقويم الاستماع :
التقويم هو عملية إصدار حكم على مدى تحقيق الأهداف المنشودة على النحو الذي تتحدد به تلك الأهداف، فإذا رسمت للاستماع أهداف فلابد من التحقق عن مدى تحقيق هذه الأهداف.وللمعلم الحرية في اختيار أسلوب عرض الاستماع على طلابه وعلىه أن يختار الطريقة المناسبة لتقويم هذا الأسلوب، ومن هذه الأساليب:
- الاستماع إلى فقرة أو مقال أو قصة.
- الاستماع إلى شريط تسجيل.
- مشاهدة فيلم سينمائي أو تلفازي .
- قراءة نص مكتوب .
- الاستماع إلى كلمة من أحد المحاضرين.
وبعد الاستماع أو المشاهدة أو القراءة يختار المعلم الأسلوب الملائم لوضع اختبار في هذه المادة عن طريق ما يلي:
- أسئلة توجه إلى الطالب كتابية أو شفهية يجيب عنها شفهياً أو كتابياً.
- توجيه أسئلة الاختيار من متعدد، يوضح في كل سؤال عدة إجابات.
- أسئلة الصواب والخطأ وفقاً للنص الذي سمعه الطالب.
- ملء الفراغات ذات العلاقة بالنص المسموع.
- المزاوجة بين قائمتين في ضوء ما سمعه.
- الترتيب بحيث يطلب من الطالب ترتيب الكلمات وفقاً لتسلسل حدوثها الزمني كما يفيد النص.
- التلخيص كأن يلخص الطالب ما فهم من النص المسموع.
ويمكن أن يتخذ المعلم أساليب أخرى مثل تكليف الطلاب سماع عدد من الخطب والمحاضرات والندوات وتلخيصها أو عن طريق تطبيق البرنامج الاتصالي، أو عن طريق الحوارات والأسئلة التي يلقيها المعلم على طلابه حول موضوع معين.
ومع كل هذا وذاك فإن «الاستماع هو المعبر الوحيد لتعلم المهارات الأخرى: القراءة والحديث والكتابة وهو جزء من فنون اللغة ولهذا اهتم به التربويون واللغويون وأولوه عناية بالغة.
فلابد من إظهار أهمية الاستماع في الحياة بصفة عامة وفي الحياة التعليمية بصفة خاصة، وإعداد البرامج التعليمية النافعة والمسلية والمناسبة للمستويات الدراسية، وإيلاء الجانب الشفهي الأهمية في دروس اللغة، فعن طريقه يتعلم الطالب مهارة الاستماع والاستيعاب، ولابد من التعرف على الصعوبات والعقبات التي تواجه الاستماع وتذليلها لصالح الطلاب، وتقديم دروس مناسبة للطلاب فيما يخص الاستماع مع استخدام الأساليب المناسبة لتقويم عملية الاستماع وكذلك الإفادة من البرامج التعليمية المقدمة في التلفاز والبرامج الحاسوبية وتوظيفها لخدمة الطلاب في هذا المجال.
ويمكن إدخال فن الاستماع في برامج إعداد معلمي اللغة العربية قبل الخدمة وتضمينه في الدورات التدريبية التي تعقد لمدرسي اللغة العربية أثناء الخدمة.
وعلى هذا فلابد من تضمين مناهج اللغة العربية فن الاستماع عن طريق المقررات والأنشطة المصاحبة لها.
والحاجة تدعو أيضاً إلى إعداد كتيب للمعلم يتضمن أهمية الاستماع وطبيعة عملية الاستماع ووظائف الاستماع في الحياة وأهداف تدريسه ومحتوى خاصاً به بحيث تكون الخبرات والأنشطة تحتوي على تدريب الطلاب على الاستماع ومن ثم توضيح لطريقة تقويمه.