Rabu, 23 Februari 2011

العقل

العقل هو مصطلح يستعمل، عادة، لوصف الوظائف العليا للدماغ البشري.خاصة تلك الوظائف التي يكون فيها الإنسان واعيا بشكل شخصي مثل : الشخصية، التفكير، الجدل، الذاكرة، الذكاء، وحتى الانفعال العاطفي يعدها البعض ضمن وظائف العقل.
و رغم وجود فصائل حيوانية أخرى تمتلك بعض القابيات العقلية، إلا أن مصطلح العقل عادة يقصد به المتعلق بالبشر فقط. كما أنه يستعمل أحيانا لوصف قوى خارقه، غير بشرية، أو ما وراء طبيعية.
[عدل] نظريات العقل
النظريات التي تبحث في العقل، ما هو وكيف يعمل، تعود تاريخيا إلى عهد أفلاطون وأرسطو وغيرهما من الفلاسفة الإغريق. النظريات ما قبل العلمية وجدت جذورها في اللاهوت والفكر الديني عموما. وركزت على العلاقة بين العقل، والروح (أو الجوهر الإلهي المفترض للذات الإنسانية). أما النظريات العلمية الحديثة فهي تعتبر العقل ظاهرة تتعلق بعلم النفس. وغالبا ما يستخدم هذا المصطلح بترادف مع مصطلح الوعي. السؤال عن أي جزء أو اي صفة من الإنسان يساهم في تكوين العقل لا يزال محل خلاف. هناك البعض يرى ان الوظائف العليا فقط (التفكير والذاكرة بشكل خاص) وحدها هي التي تكون العقل. بينما الوظائف الأخرى مثل الحب والكره والفرح تكون "بدائية" و" شخصية" وبالتالي لا تكون العقل.بينما يرفض آخرون هذا الطرح، ويرون ان الجوانب العقلانية والعاطفية من الشخصية الإنسانية لا يمكن فصلها بسهولة.و انها يجب أن تؤخذ كوحدة واحدة. في الاستعمال الشعبي الشائع، العقل، يخلط عادة مع التفكير.و عادة ما يكون " عقلك" حوارا داخليا مع نفسك...
[عدل] تاريخ فلسفة العقل
من أهم مساندي الرؤية الجوهرية كان جورج بيركلي في القرن الثامن العشر الميلادي، الذي كان فيلسوفا واسقفا انجليكانيا، ادعى بيركلي انه لا يوجد شيء اسمه مادة على الإطلاق.و ما يراه البشر ويعتبرونه عالمهم المادي لا يعدو ان يكون مجرد فكرة في عقل الله.و هكذا فأن العقل البشري لا يعدو ان يكون بيانا للروح. قلة من فلاسفة اليوم يمتلكون هذه الرؤية المتطرفة، لكن فكرة ان العقل الإنساني، هو جوهر، وهو أكثر علوا ورقيا من مجرد وظائف دماغية، لا تزال مقبولة بشكل واسع.
آراء بيركلي هوجمت، وفي نظر الكثيرين نسفت تماما، من قبل توماس هنري هكسلي، وهو عالم أحياء وتلميذ لداروين، عاش في القرن التاسع عشر الميلادي. وافق هكسلي أن ظاهرة العقل مميزة في طبيعتها، ولكنه أصر على أنها لا يمكن أن تفهم إلا على ضوء علاقتها بالدماغ. سار هكسلي وراء تقليد في الفكر المادي البريطاني يعود إلى توماس هوبز، الذي جادل في القرن السابع عشر، إن الفعاليات العقلية كلها محض فيزيائية في حقيقتها، رغم أن المعلومات الإحيائية – التشريحية في عصره، لم يكن لها أن تدعم مقولته، أو توضح ما هو الأساس الفيزيائي لهذه الفعاليات العقلية. هكسلي جمع بين هوبز وداروين ليقدم رؤية حديثة (بمقاييس عصره) للرؤية الوظيفية أو المادية.
آراء هكسلي دعمت بالتقدم المستمر للمعارف الإحيائية عن وظائف الدماغ. مذهب هكسلي العقلاني هذا ،جوبه لاحقا، في أوئل القرن العشرين من قبل سيغموند فرويد، الذي طور نظرية العقل اللاواعي، والذي ذهب إلى أن العمليات العقلية التي يؤديها الأفراد بوعيهم تشكل جزءا بسيطا جداً من الفعالية العقلية التي تؤديها أدمغتهم. كانت الفرويدية، بمعنى ما، أحياء للمذهب الجوهري للعقل، ولو تغطي بغطاء علمي.
فرويد لم ينكر، بأي حال من الأحوال، أن العقل، كان وظيفة دماغية، لكنه كان يرى أن العقل، كعقل، كان يملك عقلا خاصا به، لسنا واعين به، ولا يمكن التحكم به، كما لا يمكن الدخول إليه إلا عن طريق التحليل النفسي (خاصة، حسب فرويد، عبر تحليل الأحلام). رغم أن نظرية فرويد في العقل اللاواعي مستحيلة على البرهنة تجريبيا، الا انها قبلت بشكل واسع، واثرت بشكل كبير على الفهم الشعبي الرائج للعقل. لاحقا وفي عام 1979، اعتبر العقل، من قبل دوغلاس هوفستداتر، كظاهرة إحيائية وسيبيرنيطيقية، تبزغ من الشبكة العصبية للدماغ. نشوء مفهوم الذكاء الاصطناعي، اثر كثيرا على مفهوم العقل والجدل حوله, فلو كان العقل فعلا منفصل عن الدماغ، أو أعلى منه ،لما استطاعت اي آلة مهما بلغ تعقيدها، ان تشكل عقلا. وعلى الجانب الاخر، لو كان العقل مجرد تراكم وظائف دماغية، لصار من الممكن ولو نظريا، تكوين آلة مع عقل. الدراسات الحديثة التي تبحث في مفهوم العقل، تربط بين دراسة الشبكات العصبية، وعلم النفس، علم الأحياء الخلوي والجزيئي، علم الاجتماع، تاريخ العلم، والألسنية.
Pikiran adalah istilah yang digunakan biasanya untuk menggambarkan posisi senior dari otak manusia Terutama pekerjaan di mana manusia sadar dan pribadi, seperti:. pribadi, refleksi, perdebatan, memori, kecerdasan, semangat, dan bahkan dianggap oleh beberapa orang dalam fungsi pikiran.

Dan meskipun keberadaan spesies hewan lainnya memiliki beberapa Alkabyat mental, tapi pikiran yang istilah ini biasanya dipahami hanya pada manusia. Hal ini juga kadang-kadang digunakan untuk menggambarkan kekuatan ajaib, non-manusia, atau di luar normal.
[Edit] Teori Pikiran

Teori dengan melihat pikiran, apa itu dan bagaimana cara kerjanya, kembali historis ke era Plato dan Aristoteles dan filsuf lain dari Yunani. Pra-teori ilmiah dan menemukan akarnya dalam teologi dan pemikiran keagamaan pada umumnya. Terfokus pada hubungan antara pikiran, dan roh (atau esensi ilahi kemanusiaan seharusnya). Teori-teori ilmiah modern dianggap pikiran fenomena psikologi. Seringkali istilah ini digunakan bersama-sama dengan kesadaran panjang. Pertanyaan untuk setiap bagian atau resep dari Hak kontribusi terhadap pembentukan pikiran masih dalam sengketa. Ada beberapa menemukan bahwa pekerjaan atas saja (berpikir dan memori pada khususnya) adalah sendirian di pikiran. Sedangkan fungsi lain seperti cinta, benci, sukacita untuk menjadi "primitif" dan "pribadi" dan karenanya tidak dapat menjadi alasan Sedangkan lain menolak usulan ini dan percaya bahwa aspek kepribadian manusia rasional dan emosional tidak dapat dengan mudah dipisahkan.. Dan itu harus diambil sebagai satu kesatuan. Orang biasa digunakan, pikiran, biasanya dicampur dengan pikiran. Dan biasanya sebuah "pikiran" dialog internal dengan diri sendiri ...
[Edit] Sejarah Filsafat Mind

Dari pendukung yang paling penting dari inti visi adalah George Berkeley dalam sepuluh abad Masehi kedelapan, yang adalah seorang filsuf dan uskup Anglikan, ia mengklaim Berkeley mengatakan tidak ada yang namanya aturan sama sekali Dan apa yang ia lihat manusia dan mereka melihat materi dunia mereka hanya menjadi sebuah ide hanya dalam pikiran Tuhan.. Dan seterusnya pikiran manusia hanyalah pernyataan roh. filsuf Beberapa hari ini memiliki visi radikal, namun gagasan bahwa pikiran manusia, adalah inti, yang lebih keras dan lebih pekerjaan bergengsi dari sekedar stroke, masih diterima secara luas.

Menyerang pandangan Berkeley, dan di mata banyak diledakkan sepenuhnya, oleh Thomas Henry Huxley, seorang ahli biologi dan murid Darwin, yang hidup pada abad kesembilan belas Masehi. Huxley setuju bahwa fenomena pikiran khas di alam, namun menegaskan mereka tidak bisa hanya dipahami dalam terang hubungan mereka ke otak. Sar Huxley balik tradisi materialis berpikir kembali Inggris Thomas Hobbes, yang berpendapat pada abad ketujuh belas, zat peristiwa adalah murni fisik, pada kenyataannya, walaupun informasi biologis - anatomi pada zamannya, tidak harus mendukung argumennya, atau menjelaskan apa dasar
sifat fisik dari peristiwa-peristiwa mental. koleksi Huxley antara Hobbes dan Darwin untuk memberikan visi modern (standar waktu) untuk melihat fungsional atau fisik.

pandangan Huxley mendukung kemajuan terus pengetahuan tentang fungsi biologis otak. Pandangan rasional Huxley, dihadapkan kemudian, pada awal abad kedua puluh oleh Sigmund Freud, yang mengembangkan teori dari pikiran bawah sadar, yang pergi ke proses mental yang dilakukan oleh individu mempromosikan kesadaran adalah bagian dari yang sangat sederhana, efektif, mental dilakukan oleh otak mereka. Pengertian Freudian, hidup untuk doktrin dasar dari pikiran, bahkan meliputi tutup pengetahuan saya.

Freud tidak menyangkal, dalam hal apapun, bahwa pikiran, adalah fungsi dari stroke, tetapi ia percaya bahwa pikiran, sebagai alasan, ia memiliki pikiran sendiri, kita tidak menyadarinya, tidak dapat dikendalikan, atau dapat diakses hanya melalui psikoanalisis ( tertentu, menurut Freud, melalui analisis mimpi). Meskipun teori Freud dalam pikiran bawah sadar tidak mungkin untuk membuktikan secara empiris, tetapi diterima secara luas, dan sangat mempengaruhi pemahaman populer dari pikiran populer. Kemudian pada tahun 1979, dianggap pikiran, oleh Douglas Hofstdatr, biomassa dan fenomena Sibirintiqip, muncul dari jaringan saraf otak. Munculnya konsep kecerdasan buatan, telah sangat berdampak pada konsep pikiran dan kontroversi di sekitarnya, jika pikiran benar-benar terpisah dari otak, atau di atas, telah mampu mesin apapun tidak peduli betapa kompleks, membentuk pikiran. Di sisi lain, jika pikiran hanyalah akumulasi fungsi otak, untuk menjadi mungkin bahkan di teori, mengkonfigurasi mesin dengan pikiran. Penelitian terbaru melihat konsep pikiran, menghubungkan studi tentang jaringan saraf, psikologi, biologi, seluler dan molekuler, sosiologi, sejarah ilmu pengetahuan, dan linguistik.

Kamis, 17 Februari 2011

Presensi Kelas XD MAN Malang 1

DAFTAR SISWA KELAS XD MAN MALANG 1
NO NO INDUK NAMA SISWA
1 8392 AFIAH RACHMAWATI ZAMROH
2 8410 AMIIROHANA MAYASARI
3 8415 ANIS FITRIA
4 8416 ANNISA NUR RAKHMAWATI
5 8425 AULIA MAGFIROH
6 8444 DIMAS DIANTORO
7 8450 DYAH AYU DEFI ZAKIYAKITRI
8 8458 ERDHA PUTRA S
9 8478 FITRIA AYU R
10 8491 HILDAN ADI NUGROHO
11 8500 INTAN ALIF FIRDAUSI
12 8525 LINDA KURNIAWATI
13 8529 LUTHFI SOFYAN HAMZAH
14 8544 M. RIZA PAHLAWAN
15 8546 M. SYAMSU HIDAYAT
16 8547 M. ULIL ABROR
17 8559 MIFTAH MUKAROMAH
18 8581 NADHIFAH AMALIA
19 8582 NADYA NAKHOIR
20 8596 NUR IRVAN AFANDI
21 8604 NURMA KATRA SALSABILA
22 8304 PUTRA MUHAMMAD SAKDUDIN
23 8633 ROBY NUR ICHWAN
24 8635 ROSIATUL FITRIYAH
25 8637 RR. NOVITA RAFIKA SARI
26 8642 SANDYA WAHYU NURHIDAYAT
27 8643 SHABRINA ADITYA PUTRI
28 8647 SHOFFU RIJAL AG.
29 8651 SILVIANA CHINTYA PUTRI
30 8656 SITI MASRURO
31 8662 TAUFIKUR ROHMAN
32 8672 ULIL AF-IDAH EMKA
33 8686 YASMIN NAZHIFAH
34 8696 ZUROIDA NURUL ISNAINI

Malang, 10 Februari 2011
Guru Praktikan


Agus Jauhar Makmun
NIM 2072314118809

Senin, 17 Januari 2011

Profil Jurusan Sastra Arab

SEJARAH
Jurusan sastra arab awalnya merupakan seksi Bahasa Arab. Seksi ini dibuka tahun 1965 dan merupakan bagian dari fakultas keguruan sastra dan seni (FKSS). Sebelum itu, ada dua seksi lainnya, yaitu seksi bahasa inggris dan seksi bahasa jerman. Selanjutnya, pada 1966, seksi bahasa arab berubah menjadi juruasan bahasa arab. Kemudian pada tahun 1975, juruasan bahasa arab berubah namanya menjadi departemen bahasa arab. Ketika terjadi perubahan system pada seluruh LPTK dari program sarjana (lama) menjadi S1 dengan masa studi 4 tahun atau 8 semester.
Berdasarkan Surat Keputusan (SK) Menteri Pendidikan dan Kebudayaan (Mendikbud) No. 0714/0/1983, tentang jenis jurusan dan fakultas di lingkungan Universitas dan IKIP Negeri se-Indonesia, Departemen Bahasa Arab berubah namanya menjadai Jurusan Pendidikan Bahasa Arab (JPBA), sedangkan FKSS berubah menjadai Fakultas Pendidikan dan Seni (FPBS). SK Mendikbud tersebut ditindaklanjuti SK Dirjen Dikti Depdikbud No. 107/Dikti/Kep/ 1984 tentang jenis dan jumlah program studi di setiap jurusan pada fakultasa di lingkungan IKIP Malang. Berdasarkan SK itulah, JPBA IKIP Malang memiliki satu program studi, yaitu Program Studi Pendidikan Bahasa Arab (PSPBA). Kemudian pada tahun 2000, dengan SK Rektor No. 0381/KEP/PT28/H/C/2000, seiring dengan perubahan FPBS menjadi Fakultas Sastra, JPBA berubah menjadi Jurusan Sastra Arab (JSA), dengan program studi sama, yaitu PSBA. Salam wakti dekat, JSA akan membuka program Studi Sastra Arab (PSSA).
JSA merupakan salah satu organisasi di lingkungan Fakultas Sastra (FS) yang berada di bawah induk organisasi Universitas Negeri Malang (UM). Sebagai sebuah organisasi pendidikan, JSA ikut andil dalam melaksankan salah satu amanat UUD 1945, yaitu untuk mencerdaskan kehidupan bangsa. Dalm upaya melaksanakan amanat tersebut, JSA mendukung pelaksanaan pendidikan Tinggi Universitas Negeri Malang (UM) dalam pelaksanaan visi dan misinya.

VISI
Jurusan sastra arab memiliki visi sebgai unit pelaksana akademik Fakultas Sastra (FS) Universitas Negeri Malang (UM) yang unggul dalam pengembangan bahasa dan sastra arab serta kependidikan yang peduli terhadap nilai kemanusiaan.

MISI
I. JSA melaksanakan dan mengembangkan bahasa dan sastra Arab serta kependidikannya.
II. JSA melaksanakan penelitian dan pengembangan ilmu untuk menghasilkan karya akedemik yang unggul dalam bidang bahasa dan sastra Arab beserta kependidikannya.
III. JSA memberdayakan masyrakat gar lebih cerdas, sejahtera, bermartabat, serta peduli terhadap persoalan nusa, bangsa, dan kualitas kinerja dan pengembangan jurusan.
IV. JSA menerapkan manajeman Goo govern dalam rangka membangun lembaga JSA yang sehat.

TUJUAN
Dalam rangka mewujudkan visi dan misi yang telah ditetapkan, dirumuskan 6 butir tujuan sebgai berikut:
1. Bidang Pendidikan dan Kemahasiswaan
Pengembangan JSA dalam bidang pendidikan dan kemahasiswaan bertujuan
a. Meningkatkan kualitas masukan mahasiswa
b. Meningkatkan kulaitas dosen
c. Meningkatkan kualitas pembelajaran
d. Meningkatkan hubungan harmonis dosen-mahasiswa dalam pelaksanaan kegiatan akademik
e. Meningkatkan sarana dan prasarana pendidikan, utamanya Self Access Center (SAC) Jurusan Sastra Arab (JSA)
f. Meningkatkan relevansi kurikulum program studi
g. Meningkatkan kualitas pembinaan kegiatan intra dan ekstrakurikuler mahasiswa Jurusan Sastra Arab (JSA).
2. Bidang Penelitian dan Pengembangan Ilmu
Pengembangan Jurusan Sastra Arab (JSA) dalam bidang penelitian dan pengembangan ilmu bertujuan:
a. Meningkatkan kuantitas peneliti
b. Meningkatkan kualitas penelitian
c. Meningkatkan aktivitas, produktivitas, dan publikasai ilmiah dalam bidang bahasa dan sastra serta kependidikannya
d. Membudayakan perolehan Hak dan Kekayaan Intelektual (HAKI).
3. Bidang Pengabdian pada masyrakat
Pengembangan Jurusan Sastra Arab (JSA) dalam bidang pengabdian pada masyrakat bertujuan:
a. Meningkatkan kuantitas dan kualitas karya pengabdian kepada masyarakat
b. Meningkatkan kuantitas dosen yang melaksanakan pengabdian kepada masyarakat
c. Meningkatkan kontribusi nyata pengamalan bahasa dan sastra arab serta kependidikannya.
4. Bidang kerjasama
Pengembangan Jurusan Sastra Arab (JSA) dalam bidang kerjasama bertujuan meningkatkan kuantitas dan kualitas kerjasama.
5. Bidang Manajemen dan Kelembagaan
Pengembangan manajemen dan kelembagaan bertujuan:
a. Meningkatkan kapasitas kelembagaan
b. Memantapkan sistem manajemen yang meliputi:
* Peningkatan sarana dan prasaran Jurusan Sastra Arab (JSA)
* Peningkatan sistem manajemen Sumber Daya Manusia (SDM)
* Peningkatan sistem layanan penyelenggaraan pendidikan bahasa arab, penelitian dan pengabdian dalam bidang yang terkait dengan Jurusan Sastra Arab (JSA).
c. Meningkatkan pendayagunaan potensi Jurusan Sastra Arab (JSA)

KETENAGAAN
Saat ini Jurusan Sastra Arab (JSA) memiliki 26 orang dosen tetap (termasuk di dalamnya 7 orang dosen Pendidikan Agama Islam (PAI) yang secara administratif berada di bawah koordinasi Jurusan Sastra Arab (JSA), dan 5 orang dosen luar biasa. Dosen tetap terdiri atas 3 orang guru besar, 6 Doktor, 14 Magister. 6 orang sedang menempuh S3 dan 2 orang sedang menempuh S2. Dosen luar biasa terdiria atas 1 orang Magister lulusan Universitas Ummul Qura’ Mekkah Saudi Arabia, 1 orang Magister lulusan UIN Sunan Kalijaga Yogyakarya, dan 2 orang lulusan Jurusan Sastra Arab Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang. Dari segi jabatan di Jurusan Sastra Arab terdapat 12 orang Lektor Kepala, 4 Lektor, 9 orang Asisten Ahli, dan 1 tenaga pengajar. Pada tahun 2011 ini, jurusan sastra arab FS UM telah memiliki 3 orang guru besar, yaitu Prof. Drs. H. Muhaiban (Pakar media pembelajaran bahasa Arab dan Pemerhati bahasa Arab Nasional), Prof. Dr. Moh. Ainin, M.Pd.,(Pakar Evaluasi Pembelajaran Bahasa Arab dan pemerhati pembelajaran bahasa Arab) dan sekarang menjabat sebagai Pembantu Dekan III FS UM, Prof. Dr. H. Imam Asrori, M. Pd. (Pakar Media dan anggota penjamin Mutu Universitas sekaligus penjamin mutu Jurusan Sastra Arab) dan dalam proses yaitu Dr. Nurul Murtadha, M. Pd (Pembantu Dekan I Fakultas Sastra Universits Negeri Malang) dan Dr. H. Irhamni, M.Pd. ada 2 dosen yang masih tugas belajar mengambil doktoral diluar negeri yaitu Drs. Taufik Prabawo, DEA dan Mohammad Tohe, S.Pd., M. A dan 4 dosen yang masih yang juga tugas doktoral didalam negeri yaitu Drs. Hj. Anisah Ridwan, M. Pd,. Konsentarasi pada pembelajaran anak di Universitas Gadjah Mada, Ahmad Munjin Nasih, S. Pd., M.Pd.I konsentari pada pembelajaran bahasa Arab di Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang, Hanik Mahlihatussikah, S. Ag., M. Hum., konsetrasi pada sastra arab di Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang, H. Khoirul Adib, S. Pd., M. A. konsentrasi pada pembelajaran bahasa Arab di IAIN Sunan Ampel Surabaya. Dan 1 dosen yang masih mengambil magister konsentrasi pada pembelajaran bahasa arab dan media pembelajaran Mohammad Ahasanuddin, S. Pd., M. Pd. I di Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang.

SARANA PENDIDIKAN
Fasilitas pembelajaran yang digunakan di Jurusan Sastra Arab meliputi laboratorium bahasa (3 ruang dengan kapasitas 24-32 orang), dan laboratorium computer (2 ruang), laboratorium media pengajaran (ruang multimedia), self access center (SAC), dan bengkel kaligrafi. Laboratorium media menyediakan berbgai macam alat bantu dam media pengajaran. Media pengajaran yang sudah dapat diadakan antara lain: kartu gambar, kartu kata, peta, flow chart, berbgai model, papan flannel, papan kantong, dan sebgainya.
Hardware yang tersedia di ruang multimedia dan Self Access Center (SAC) sebgaimana dalam table berikut:

Software yang bisa dimanfaatkan meliputi CD, VCD, kaset recorder, kaset video, internet, dan parabola,. Kaset-kaset yang ada berupa rekaman ceramah, dialog, ceriata, lagu, berita, dan rekaman peristiwa dalam bahasa Native Speaker. Software tersebut meliputi:

Media tersebut terutama digunakan untuk pengenalan, pemahaman dan penghayatan pembelajar mengenai kebudayaan masyrakat pemilik bahasa sasaran. Di SAC mahasiswa dapat belajar secara mandiri melalui (dengan memanfaatkan) koleksi perpustakaan/buku-buku, koleksi perpustakaan virtual/elektronik, koleksi berupa CD/VCD/kaset audio/kaset video/program-program TV Timur Tengah, Website (internet). Mahasiswa juga bisa belajar kelompok dengan memanfaatkan fasilitas tersebut. Laboratorium media dan SAC juga difungsikan untuk memproduksi media pembelajaran.
Perpustakaan di tingkat jurusan dimaksudkan untuk mengatasi keterbatasan buku-buku di perpustakaan pusat dan perpustakaan fakultas. Jurusan Sastra Arab memiliki lebih dari 2000 eksemplar buku yang sebagaian besar berbahasa arab dalam berbagai bidang, seperti bidang agama, bahasa, dan sastra, pengajaran, dan pendidikan, dan ilmu pengetahuan umum. Perpusatakaan jurusan juga dilengkapi dengan penerbitan berkala, seperti majalah, bulletin, dan Koran bahasa Arab.
Koleksi perpusatkaan Jurusan Sastra Arab meliputi:

Bengkel kaligrafi adalh pusat kegiatan pembelajatran dan penyimpanan karya-karya khusus di bidang seni kaligrafi. Alat-alat yang tersedia meliputi: berbgai model karya kaligrafi, berbgai pena untuk membuat karya kaligrafi, meja kaligrafi (30 unit), meja gambar arsitek (6 unit), meja lukis (5 unit), gergaji mesin (4 unit), kompresor (1 unit), dan lain-lain.
PROGRAM STUDI
Jurusan Sastra Arab memiliki 1 program studi, yaitu Program Sarjana Pendidikan Bahasa Arab. Saat ini, JSA berencana membuka program non kependidikan, yaitu program Sarjana Sastra Arab dan S2 Pendidikan Bahasa Arab. Diharapkan dalam waktu yang tidak terlau lama program studi tersebut dapat segera dibuka.
TUJUAN
Program Studi Pendidikan Bahasa Arab bertujuan menghasilkan guru-guru bahasa arab yang :
1. Memiliki intergritas kepribadian yang tinggi
2. Bersikap terbuka, tanggap terhadap perubahan dan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi
3. Menguasai secara utuh dasar-dasar ilmu bahasa Arab
4. Menguasai bahasa arab dan terampil dan mengunakannya dalam berbagai peristiwa komunikasi
5. Menguasai metodologi penelitian dan pengembangannya
6. Menguasai bahan ajar bahasa arab dan mampu mengajarkannya di sekolah tempatnya bertugas
7. Mampu menjalankan tugas-tugas lain yang relevan dengan keahliannya.


KOMPETENSI DAN KEWENANGAN LULUSAN
Lulusan Program Sarjana Pendidikan Bahasa Arab memiliki kewenangan penuh untuk menjadi guru bahasa arab pada jenjang SMPS/SMPN/Mts/MtsN dan SMA/SMK/MAN/MA dengan kewenagan tambahan sebagai guru Pendidikan Agama Islam (PAI) di sekolah menengah, guru bahasa arab untuk anak (MI, TPQ, dan TK), kaligrafer, pemandu wisata, dan penejemah.

KURIKULUM
Penyelenggaraan pendidikan dan pengajaran di Program Studi Pendidikan Bahasa Arab, menggunakan sistem kredit semester (sks). Untuk menyelesaikan studi Program Sarjana (S1) Kependidikan ada 150 sks yang harus ditempuh. Jumlah tersebut tersebar dalam lima kelompok matakuliah, yaitu:
1. Matakuliah Pengembangan Kepribadian (MPK) 10 sks
2. Matakuliah Keilmuan dan Keterampilan (MKKI) 10 sks
Matakuliah Keilmuan dan Keterampilan (MKKII) 101 sks
a. Umum/ MKS 2 sks
b. Kebahasaan 14 sks
c. Kesastraan 10 sks
d. Kebudayaan 6 sks
e. Keterampilan berbahasa Arab 56 sks
f. Pilihan paket khusus 13 sks
* Pendidikan Agama Islam
* Penerjemahan
* Kaligrafi
* Pengajaran Bahasa Arab untuk Anak
* Pengajaran Bahasa Arab untuk Tujuan Khusus
* Komputer Arab dan Internet
3. Matakuliah Keahlian Berkarya (MKB) 15 sks
4. Matakuliah Perilaku Berkarya (MPB) 10 sks
5. Matakuliah Berkehidupan Bermasyarakat (MBB) 4 sks
Sumber catalog Jurusan Sastra Arab 2007 dan di update sampai 2011
jauhar.2007.fs@malang.ac.id, ibnhasanmunawar@gmail.com

Selasa, 11 Januari 2011

METODE DAN TEKNIK PEMBELAJARAN BAHASA ARAB

A. Problematika Pengajaran Bahasa Arab

Sudah bertahun-tahun kita mengelauhkan pengajaran bahasa Arab menyangkut keberhasilannya yang masih jauh dari harapan. Paling tidak ada dua problem yang sedang dan akan terus kita hadapi yaitu:
1. Problem kebahasaan yang sering disebut problem linguistic
2. Problem non kebahasaan atau problem non linguistic
Pengetahuan guru tentang kedua problem itu penting agar guru dapat meminimalisasi problem tersebut dan dapat mencari solusi yang tepat untuk mengatasinya. Sehingga apa yang diharapkan dari pengajaran bahasa Arab dalam batas-batas minimal dapat tercapai dengan baik.
Problem kebahasaan antara lain meliputi:
1. Problem Aswat Arabiyah
2. Problem qowaid dan i,rab
3. Problem Tarokib
Adapun problem non kebahasaan antara lain meliputi:
1. Motivasi dan minat belajar
2. Sarana belajar
3. Kompetensi guru baik akademik maupun paedagogik, kepribadian dan social.
4. Metode pembelajaran yang digunakan
5. Waktu yang tersedia
Dari kedua problem di atas nampaknya yang paling dominant mempengaruhi berhasil tidaknya pembelajaran bahasa Arab adalah problem-problem non kebahasaan yang salah satunya adalah metode.

B. Kata Kunci Yang Terkait Dengan Pembelajaran Bahasa Asing:
Ada tiga kata kunci yang perlu dipahami dengan baik dalam kaitan dengan pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing yaitu:
1. Pendekatan ( Al Madhol)
2. Metode (Al Thariqoh)
3. Teknik ( Al Tekniik)
Konsep ini yang ditawarkan oleh Edward Anthony. Sedangkan menurut Richards juga ada tiga tetapi, dengan menggunakan istilah lain yaitu:
1. Pendekatan
2. Disain yang meliputi silaby, pemilihan materi, perumusan tujuan, dan penyediaan sarana belajar.
3. Prosedur.
Metode menurut Richards merupakan payung. Ini berarti kalau kita bicara metode, maka pada saat yang bersamaan kita bicara ketiga hal di atas.
Metode pembelajaran bahasa nampaknya sangat dipengaruhi oleh pendekatan atau al madhol apa yang mendasari seseorang terhadap persepsinya tentang bahasa: Banyak sekali asumsi tentang bahasa misalnya : Bahasa adalah kebiasaan (al- ‘adah) dan kebiasaan membutuhkan pengulangan dan pembiasaan. Asumsi lain mengatakan bahwa bahasa adalah hebit (al-malakah) sedang tulisan hanyalah symbol. Yang lain mengatakan bahasa adalah apa yang diucapkan dan bukan apa yang seharusnya diucapkan. Masih banyak lagi asumsi-asumsi lain menyangkut bahasa yang dari asumsi itu melahirkan cara baik cara belajar maupun cara mengajar. Dari sini para pakar mengatakan bahwa pendekatan adalah sejumlah asumsi tentang bahasa. Dengan ungkapan yang sederhana dapat dikatakan bahwa bila asumsi oarng tentang bahasa adalah lisan maka ia akan mengajarkan bagaimana keterampilan berbahasa harus dicapai dan materi apa yang sesuai untuk mencapai tujuan itu. Sebaliknya bila asumsi orang tentang bahasa adalah yang tertulis atau tulisan, maka yang akan diajarkan adalah bagaimana memahami yang ditulis.
Saat guru mengajar di kelas baik pendekatan, maupun metode tidak akan nampak, karena keduanya menyatu di dalam seni mengajar atau teknik mengajar. Walaupun demikian guru bahasa harus berbekal dengan kompetensi akademik yang di dalamnya adalah penguasaan metode, penguasaan materi, dan pemahaman tentang berbagai pendekatan.

C. Teori Yang Mendasari Metode
Ada kategorisasi tentang metode yaitu: metode tradisional seperti metode qowaid dan terjemah, dan kedua metode modern. Kategorisasi ini didasarkan pada ada tidaknya teori yang mendasari metode .
Ada dua kerangka teori yang mendasari sebuah metode sehingga ia disebut modern yaitu:
1. Teori Linguistik yakni teori tentang bahasa itu sendiri.
2. Teori Psikologi Pembelajaran Bahasa.
Kedua landasan teori itulah yang digunakan untuk mengembangkan metode pembelajaran bahasa.
Teori psikologi pembelajaran bahasa menegaskan bahwa orang belajar bahasa harus dengan stimulus-respon. Ini artinya belajar bahasa menuntuk keaktipan pembelajar. Namun, apa yang disebut stimulus tidak harus datang dari pihak luar atau dari orang lain, melainkan bisa diciptakan oleh pembelajar sendiri.
Teori psikologi pembelajaran bahasa ada beberapa aliran atau madzhab antara lain:
1. Madzhab Behaviorisme yang tokohnya antara lain : Thorndike yang berpandangan bahwa belajar bahasa dilakukan dengan teori trial and error yang bisa dilakukan oleh guru dengan melatihkan pembelajar secara berulang-ulang. Ini menuntut guru harus pandai merekayasa lingkungan pembelajaran. Atas dasar pandangan inilah muncul metode al-samiyah syafahiyyah (aural oral approach). Yakni metode yang melatihkan kemahiran pendengaran dan kemudian melatihkan pengucapan secara baik dan benar. Metode ini menitik beratkan pada kegiatan reinforcement atau al-ta’ziz, yang medianya bisa menggunakan media tadribat, menghafal kosakata, dialog dan latihan pola-pola kalimat.
2. Madzhab Kognitif yang menyatakan bahwa lingkungan bukanlah penentu hasil pembelajaran. Pembelajar pada saat menerima stimulus mempunyai hak untuk menentukan pilihan respon yang sesuai. Pengikut madzhab ini adalah Noam Chomsky yang berpandangan bahwa setiap orang memiliki kesiapan fitrah untuk belajar bahasa. Sejak lahir setiap oaring telah dibekali Allah SWT piranti pemerolehan bahasa (jihaz iktisab al-lughah). Karena itu dalam hal berbahasa ada dua istilah yang perlu dipahami yaitu (1) ta’allum al-lughah dan (2) iktisab al-lughah)
Teori linguistik atau teori kebahasaan yang turut mendasari lahirnya metode dan perkembangannya. Teori kebahasaan ini mendasari cara pandang terhadap hakikat bahasa. Dari teori ini lahir dua aliran atau madzhab:
1. Aliran Struktural yang dipelopori oleh Ferdinan de Saussure . Menurut aliran ini bahasa adalah :
a. Ujaran (lisan) dan bukan tulisan.
b. Kemampuan bahasa diperoleh melalui latihan pembiasaan dan pengulangan. Jadi bukan mengalihkan dari bahasa pembelajar ke dalam bahasa target(BT)
c. Tiap bahasa mempunyai system yang berbeda dari yang lain.
d. Tidak ada bahasa yang bisa dinyatakan unggul atas bahasa yang lain
e. Semua bahasa yang hidup mengalami perkembangan baik kosa kata maupun pola dan strukturnya.
f. Sumber baku bahasa adalah penutur bahasa tersebut. Dari sinilah muncul ungkapan “ bahasa adalah apa yang diucapkan dan bukan apa yang seharusnya diucapkan.”

Proses pembelajaran bahasa menurut aliran struktural ini adalah :
1. Pembiasaan, latihan dan menirukan harus diintensifkan
2. Kemahiran berbahasa harus dimulai dari mendengar, berbicara, membaca dan menulis.
3. Pendekatan pembelajaran bahasa bisa memanfaatkan analisis kontrastif (dirasah taqabuliyah) untuk mencari sisi kesamaan antara bahasa pembelajar dengan bahasa target dan mencari perbedaan-perbadaannya.
4. Perlunya contoh penuturan yang fasih menyangkut bunyi-bunyi, termasuk yang harus dibaca panjang dan pendek. Juga kefasihan struktur agar tidak terkesan mengarabkan struktur Indonesia.
Dari dasar kedua teori baik linguistik maupun teori psikologi pembelajaran bahasa inilah muncul metode audiolingual.

2. Aliran Generatif-Transformasi dengan tokohnya yang terkenal yaitu Noam Chomsky.
Menurut teori ini bahasa itu terdiri dari dua struktur yaitu struktur dalam (al-bina al-asasy) dan struktur luar (al-bina al-dhahiry). Misalnya ketika orang mengatakan “ Al-muwaddhof ? Itu sama dengan kalau ia mengatakan “ hal anta muwadhof ?
Selanjutnya menurut Chomsky kemapuan seseorang dalam berbahasa ada dua macam yaitu kompetensi ( al-kafa’ah) dan performasi (al-ada’). Ini artinya kemapuan seseorang dalam hal berbahasa antara kompetensi dengan performansi berbeda dan tidak berbanding lurus.Kemampuan al-ada’ lebih rendah dari kemampuan kompetensinya, baik dalam bahasa lisan maupun dalam bahasa tulisan.
Menurut Chomsky kemampuan seseorang tentang tatabahasa baru brada pada kompetensi linguistic belum pada kemahiran berbahasa. Memang kemampuan seseorang dalam berbahasa pun dapat dibedakan menjadi :
1. Kemapuan berbahasa sekedar dapat dipahami “ Al-lughoh al-mufahhamah”
2. Kemampuan berbahasa fasih” Al-lughoh al-fasihah”
3. Kemapuan berbahasa indah Al-lughoh al balighoh”
Berdasarkan teori transformasi generatif, maka pembelajaran bahasa dilakukan dengan mengikuti prinsip-prinsip sebagai berikut:
1. Bahwa kemampuan berbahasa merupakan sebuah proses kreatif. Karena itu pembelajar harus diberi kesempatan yang luas untuk mengkreasi ujaran-ujaran dalam situasi komunikatif, bukan sekedar menirukan dan verbalisme.
2. Pemilihan materi tidak ditekankan pada hasil analisis kontrastif melainkan pada kebutuhan komunikasi.
3. Kaedah nahu hanya diberikan bila diperlukan dan lebih bersifat implicit untuk mendukung kemahiran berbahasa.

D. Bagaimana Mengajarkan Struktur Yang Baik
Pertu diingat bahwa qowaid termasuk di dalamnya tentang strukur atau tarakiib bukan lah tujuan, melainkan sebagai sarana untuk mencapai tujuan “ Al-qowaid laisat ghayah wa innama hiya wasilah li al-wusul ila al-ghayah”. Karena itu ada beberapa hal yang perlu diperhatikan bahwa” Dalam mengajarkan struktur di bawah payung all in one sitem pengajaran struktur diajarkan secara implicit karena tujuannya adalah untuk mendukung kemahiran berbahasa. Maka yang perlu dipahami adalah misalnya srtuktur ismiyah itu mulai dari mana? Dan hingga batas mana kemampuan yang ingin dicapai?
Memang secara teori struktur dapat diajarkan melalui pendekatan dedutif yaitu mulai dari kaedah baru kemudian memberi contoh-contoh. Tapi contoh-contoh inilah yang nantinya dilatihkan. Karena itu contoh yang ditampilkan harus bahasa yang komunikatif. Pendekatan yang lain adalah pendekatan induktif yang dimulai dengan contoh-conth baru pembelajar diminta untuk memberi kesimpulan kaedahnya.
Pembelajaran struktur implicit untuk mencapai kemahiran berbahasa dapat menggunakan beberapa media antara lain:
1. Qowalib yakni dengan cara mengganti satu kata, tetapi strukturnya masih sama misalnya:
هذا ولد ذكى هذه ---- ----- (بنت(
هذا -------- - (تلميذ (
هذا تلميذ مجد ( مجد ) ة
Dengan model Tahwil yakni mengubah bentuk, misalnya dari ismiyah menjadi fi’liyah atau sebaliknya, dari mubtada muqaddam menjadi mubtada muakhar dst.Misalnya :
( فعلية ) يذهب احمد إلى المدرس
( اسمية ) احمد يذهب إلى المدرسة
(منفى ) لا يذهب المدرس إلى المدرسة
E. Kesimpulan
Penyelesaian Problem pembelajaran bahasa Arab khususnya dan bahasa asing umumnya belum mencapai tingkat keberhasilan yang memadai. Banyak faktor yang menyebabkannya, salah satunya adalah persoalan metode pembelajaran yang digunakan. Walaupun demikian metode hanyalah salah satu dari banyak faktor dan metode pada saat digunakan terkait dengan faktor-faktor lain, seperti sarana belajar, lingkungan belajar, motivasi , kompetensi guru dan profesionalismenya.
Maka untuk membenahi itu semua hal yang harus dilakukan adalah pembenahan terhadap kompetensi dan profesionalisme guru mulai dari jengjang pendidikan paling rendah hingga tingkat tinggi. Di samping itu paradigma pembelajaran bahasa Arab harus diubah dari sekedar sebagai alat spiritualisasi menjadi alat saintifikasi dan perubahan ini harus didukung dengan politik pemerintah baik Indonesia yang mayoritas penduduknya muslim maupun pemerintah Negara-negara Arab yang mestinya memiliki semangat kuat untuk mengembangkan masyarakat muslim berbahasa Arab melalui pemberian bea siswa besar-besaran untuk study lanjut dan bahkan peluang bekerja di Negara-negara Timur Tengah dengan syarat memiliki kompetensi berbahasa Arab secara baik lisan maupun tulisan.




DAFTAR PUSTAKA

Ali Hajjaj, Al Lughah al-Lisaniyah Ta’limuha wa Ta’allumauh, Kuwait, 1988
Bambang, Pragmatik dan Pengajaran Bahasa, Jogyakarta, Karnisius, 1990
Baraja, M.F, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa, Malang, IKIP Malang , 1990
Effewndy, Ahmad Fuad, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, Malang, Penerbit Misykat, 2005
Manshoer Pateda, Linguistik Terapan, Jogyakarta Penerbit Nusa Indah, 1991
Sri Utari, S. Metodologi Pengajaran Bahasa, Jakarta , Gramedia Pustaka, 1993

التقييم والقياس في مجال التخلف العقلي الأساليب الرسمية لعملية التقييم

1- تتمتع الاختبارات الرسمية بإجراءات منظمة وذلك لوجود منهجية واضحة ومحددة من حيث تطبيق الاختبارات وتسجيل درجاتها وكذلك تفسيرها.
2- تعتبر الاختبارات معيارية المرجع من الركائز الأساسية لتلك الأساليب الرسمية لما تتصف به من وضوح في تعليماتها المتعلقة بإدارة وتطبيق الاختبار وتسجيل الدرجات وكذلك تفسيرها.
3- إن العلامات أو الدرجات المعيارية Standered Scores والرتب المئينية Percentiles والصفوف المكافئة أو الأعمار المكافئة تعبر عن النتائج التي تستخدمها تلك الاختبارات.
4- تستخدم نتائج الاختبارات معيارية المرجع العديد من الأغراض لعل من أهمها توثيق أهلية التلميذ لخدمة التربية الخاصة والخدمات المساندة، كذلك التعرف بشكل عام على جوانب القوة والضعف لديه في مجال التعلم المدرسي.
5- تخدم الاختبارات معيارية المرجع معظم المواضيع الأكاديمية بالإضافة إلى مجالات التعليم الأخرى.
6- إن تطبيق الاختبارات معيارية المرجع قد يأخذ الأسلوب الجماعي (اختبارات جماعية) أو الأسلوب الفردي (الاختبارات الفردية).
7- تتميز الاختبارات الجماعية بأنها أقل وقتاً في التطبيق من الاختبارات الفردية.
8- إن الاختبارات معيارية المرجع ذات الطابع الجماعي لا ينصح بتطبيقها مع التلاميذ المعاقين وعلى وجه الخصوص التلاميذ ذوي التخلف العقلي لأنها تتطلب مستوى معين من مهارة القراءة، والكتابة والقدرة على متابعة التعليمات التي لا تتوفر لدى الكثير من التلاميذ المعاقين وخصوصاً حالات التخلف العقلي.
9- تنحصر الاختبارات معيارية المرجع في نوعين من الاختبارات الجماعية وهما الاختبارات التحصيلية وكذلك اختبارات الاستعداد.
10- تستخدم الاختبارات التحصيلية لغرض الفرز، التجميع وتقويم تطور الأداء لدى التلميذ بالإضافة إلى قياس فاعلية المنهج الدراسي ولكن في حالات التلاميذ المعاقين فإنها تفيد بشكل رئيسي في فحص تحصيلهم الدراسي وذلك في المجالات موضع التقييم والقياس.
11- من الاختبارات التحصيلية الجماعية والأكثر شيوعاً واستخداماً ما يلي:
• اختبارات كاليفورنيا التحصيلية.
• الاختبارات الشاملة للمهارات الأساسية.
• اختبارات موتروبلوتين للتحصيل الدراسي.
• اختبارات ستانفورد التحصيلية.
12- تتطلب اختبارات الاستعداد الجماعية عدداً من المهارات الأساسية لأدائها ومنها مهارة القراءة والكتابة.
13- تفيد اختبارات الاستعداد في فحص ومعرفة التلاميذ الذين يعانون من مشكلات في التعلم.
14- يظهر التلاميذ المعاقون بما فيهم المتخلفون عقلياً أداءً منخفضاً على تلك الاختبارات.
15- من الاختبارات الرئيسة لقياس قدرة الاستعداد بصورة جماعية لدى الأفراد ما يلي:
• اختبار اوتيس – لينون للقدرة المدرسية.
• اختبار القدرات المعرفية.
16- إن اختبار معيارية المرجع التي تتبع تطبيق الأسلوب الفردي تزود الفاحص بالعديد من الفرص وذلك لفحص المهارات وملاحظة التلميذ تحت ظروف معينة.
17- تتمثل الاختبارات التحصيلية الفردية المعروفة فيما يلي:
• الاختبار التحصيلي ذو المدى الواسع (WRAT)
• اختبار بي بودي للتحصيل الفردي (PIAT)
• بطارية ودكوك – جانسون النفسي التربوي.
18- تتمثل الاختبارات الفردية لمجال الاستعداد فيما يلي:
• مقياس وكسلر للذكاء لدى الأطفال.
• اختبار ودكول – جانسون.
• بطارية التقييم لكوفمان للأطفال.
• اختبارات أخرى في مجال السلوك التكيفي، قدرات التعلم والسلوك الصفي وغيرها.

الأساليب غير الرسمية لعملية التقييم
1- تعتبر الإجراءات غير الرسمية مكملة في الحقيقة لإجراءات التقييم الرسمي إذا ما أردنا أن نحصل على معلومات دقيقة ومتنوعة.
2- تستخدم الإجراءات غير الرسمية في التقييم التربوي وذلك
• لتحديد المستويات الحالية للأداء لدى الأفراد.
• لتوثيق تطور أو تقدم الأداء لدى التلاميذ.
• لتوجيه التغيرات التعليمية أو التدريسية لصالح التلاميذ.
3- تمثل الأساليب غير الرسمية الكثير من الإجراءات التقييمية المختلفة في طبيعتها وأهدافها ومن أهم وأشهر تلك الإجراءات ما يلي:
• أساليب الملاحظة.
• التقييم المبني على المنهج الدراسي.
• تحليل عينة العمل.
• تحليل المهمة التعليمية.
• الاستبانات غير الرسمية.
• الاختبارات محكية المرجع.
• أسلوب التدريس التشخيصي.
• مقاييس قوائم الشطب والتقدير.
• المقابلات والاستبانات.
4- تستخدم إجراءات الملاحظة لدراسة وفحص التلميذ ضمن بيئة التعلم لفترة زمنية معينة.
5- تسعى إجراءات الملاحظة لتدوين ما يلي:
• وصف نماذج السلوك التي يظهرها التلميذ كالسلوك بداخل الصف.
• وصف التفاعلات مع الأقران والمعلمين وغيرهم.
• وصف عوامل ومتغيرات أخرى قابلة للملاحظة.
6- يستخدم إجراء الملاحظة في الغالب لتقييم المهارات الاجتماعية والعلاقات الشخصية المتبادلة لدى التلاميذ موضع التقييم.
7- تتمثل عادة نتائج أساليب الملاحظة في عدد تلك السلوكيات الصفية التي يظهرها التلميذ، كذلك نوعية تلك السلوكيات والتي يمكن أن تمثل في شكل بياني.
8- تتوقف إجراءات الملاحظة على عدة عوامل لعل من أهمها
• تعريف السلوك المشكل بشيء من الدقة.
• تحديد طريقة جمع المعلومة.
9- إن المعلومة المستخلصة من النتائج يمكن توظيفها لصياغة الأهداف العامة والأهداف الخاصة لتدريس المهارة موضع الملاحظة.
10- المنهج المدرسي المبني على التقييم هو أسلوب لتحديد وتعيين الاحتياجات التعليمية لدى التلميذ في ضوء متطلبات المنهج الدراسي المستخدم.
11- الاختبارات محكية المرجع. تقارن أداء التلميذ بذلك المستوى من الإتقان أو التحصيل المحدد مسبقاً، لذلك فإنها تعتبر ملائمة لهؤلاء التلاميذ الذين يتعلمون مهارات /محددة.
12- الاختبارات محكية المرجع متوفرة في معظم المجالات الأكاديمية في حين يمكن للمعلم أن يعد أو يطور تلك الاختبارات.
13- يمكن التعبير عن نتائج تلك الاختبارات (محكية المرجع) على شكل مهارات متقنة ومهارات غير متقنة مقترنة بمستوى محدد من التقدم والذي يبرز على شكل درجات.
14- الاختبارات محكية المرجع مفيدة في تصميم البرامج التدريسية بحكم أنها توفر معلومة توحي بالأهداف التعليمية العامة، والخاصة لمستويات صفية محددة.
15- إن مقاييس قوائم الشطب ومقاييس التقدير بالإضافة إلى المقابلات أو الاستبانات قد توفر معلومة لمن استخدمها لم يسبق لأي أسلوب آخر الحصول عليها أو أنها تجمع معلومة التي لا يسهل الوصول إليها بطرق أخرى.


مقارنة
الأساليب الرسمية والأساليب غير الرسمية
لعمليات التقييم المختلفة

1- الإجراءات الرسمية في عملية التقييم عادة ما تكون اختبارات مقننة وذات مرجعية معيارية. 1- الإجراءات غير الرسمية في عملية التقييم عادة ما تكون الاختبارات فيها أقل تنظيماً أو مبنية بشكل مختلف عن الاختبارات المقننة.
2- الدقة والوضوح سمة الإجراءات الرسمية من حيث تطبيق الاختبارات فيها وتسجيل الدرجات وتفسيرها.
2- عدم الموضوعية أو التحيز سمة الأساليب غير الرسمية في التطبيق وتسجيل الدرجات وتفسيرها. لذلك نجد أن بعض الاختبارات يسهل تطبيقها ولكن هناك صعوبة في تفسير نتائجها بسبب عدم وضوح التعليمات.
3- تعتمد اختبارات الأساليب الرسمية على الدرجات المعيارية (كالدرجة الزائية Z-Score والدرجة التائية T-Score والرتبة الميئية والتسعيات) والعمر المكافئ، والصف الدراسي المكافئ. وهذه لدرجات تسمح بمقارنة أداء الفرد بأداء المجموعة المعيارية. 3- تعتمد اختبارات الأساليب غير الرسمية على الدرجات المحكية (80% 8 من 10 محاولات ناجحة وإتقان 50 كلمة... إلخ) هذه الدرجات لا تسمح بمقارنة أداء الفرد بأداء المجموعة، ولكن أداء الفرد يقارن بمدى مستوى إتقان المهارة.
4- يمكن استخدام أساليب التقييم الرسمية في فترات عادية منفصلة عن الأنشطة التعليمية. 4- يمكن أن تستخدم أساليب التقييم غير الرسمية في أي وقت دون أي تعارض مع زمن الأنشطة التعليمية.
5- تستخدم عادة معظم الإجراءات الرسمية في التقييم النفسي (القدرات العقلية/ المعرفية/ الشخصية/ السلوكية) لتحديد طبيعة المشكلات (العجز/ الاضطراب/ القصور/ التأخر) التي قد يعاني منها الشخص وعلى ضوء ذلك يتم توثيق أهليته لخدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة علاوة على التعرف بشكل عام على جوانب القوة والضعف لديه في مجال التعلم المدرسي. 5- تستخدم العديد من الإجراءات غير الرسمية في مجال التقييم التربوي لتحديد مستويات الأداء الحالي لدى التلميذ المعاق (كالتخلف العقلي) من حيث التعرف بشكل مفصل على جوانب القوة والاحتياجات الفردية لديه بدون اعتبار لمستوى الصف أو العمر، كذلك لتوثيق تطور وتقدم أداء التلميذ، بالإضافة إلى توجيه تلك التغيرات التي تحدث في العملية التعليمية لصالح التلميذ.

















التساؤلات الأساسية المرتبطة
بعملية التقييم لتحديد طبيعة العجز ومستواه
لدى الشخص الذي يعاني من تخلف عقلي



هل هناك مشكلة
في الأداء المدرسي؟
مرحلة ما قبل الإحالة
هل المشكلة مرتبطة
بعجز أو إعاقة؟
مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية
ما احتياجات التلميذ
التربوية أو التعليمية؟
مرحلة التقييم المفصل والشامل



ما مستوى التحصيل الأكاديمي
وجوانب القوة والضعف في
تحول المعلم المدرسي؟ ما مستوى الأداء العقلي
والسلوك التكيفي؟



البرامج التعليمية
الأهداف الخدمات المساندة البيئة والموضع
التعلمي المناسب البرامج الانتقالية


مرحلة التخطيط للبرنامج التربوي الفردي


فاعلية البرنامج/ مرحلة التقويم والمراقبة والتقييم







نموذج أسئلة التقييم وارتباطها بمراحل عمليات التقييم المختلفة
أولاً: مرحلة ما قبل الإحالة والكشف عن مشكلات التعلم تستوجب طرح السؤال الرئيسي التالي:
(هل هناك مشكلة في الأداء المدرسي؟)
إن الكشف عن مشكلات التعلم الملازمة للأداء المدرسي لدى التلميذ موضع الاهتمام يستوجب القيام بالإجراءات التالية:
1- وصف عملية التعلم المدرسي يتطلب منا معرفة مستويات الأداء المدرسي الحالي لدى التلميذ في المهارات الأكاديمية والسلوك الاجتماعي.
2- إن معرفة جوانب عملية التعلم المدرسي لدى التلميذ يمكن وصفها وتحديدها معتمدين في ذلك على مصادر عدة.
أ ) فحص نتائج اختبارات التحصيل الدراسي بما في ذلك العلامات أو الدرجات.
ب) فحص وتحليل البيانات التاريخية الأخرى المرتبطة بالأداء المدرسي ومثل تلك البيانات محفوظة في سجلات التلميذ.
جـ) دراسة ملاحظات المعلمين المسجلة ضمن نماذج التحويل والتي قد تشمل على ما يلي:
• وصف دقيق للأداء الفعلي للتلميذ والذي قد يغطي جوانب القوة والضعف لديه.
• وجود الأدلة الملموسة التي تعكس وجود مشكلات التعلم لدى التلميذ مثل درجات معينة في اختبار لأي مادة (قراءة، إملاء، كتابة، رياضيات) كذلك وصف الأساليب التعليمية وموادها المستخدمة مع التلميذ أو التي سبق استخدامها.
• معلومات أخرى يقدمها المعلمون قد تكون ذات قيمة خاصة ومفيدة في الكشف عن جوانب مشكلات التعلم.
د ) نتائج تطبيق مقاييس قوائم الشطب والتقدير التي تدار من قبل المعلمين والمختصين الآخرين في الكشف عن مشكلات التعلم لدى التلميذ في الجوانب الأكاديمية والسلوكية.
هـ) إن أدوات المقابلة المستخدمة مع الوالدين، والتلاميذ، والأخوان والأطباء وكذلك الأقران قد تساعد في تحديد طبيعة مشكلات التعلم لدى التلاميذ وخصوصاً نموذج تاريخ الحالة الذي يمكن من خلاله جمع المعلومة بشكل منظم من الوالدين والذي قد تكشف معلوماته عن خلفية الأسرة في جوانب مختلفة من النواحي البدنية، النفسية والاجتماعية وكذلك الخبرات التعليمية لدى الأسرة.
و) نتائج التقييم بداخل حجرة الدراسة لتحديد أي من المشكلات التعليمية التي تلازم التلميذ، ولعل الملاحظة كأسلوب قد تسهم في تحديد نمط الأحداث التي تؤثر على تحصيل التلميذ أو تحليل الأنشطة الصفية واستجابات التلميذ المتتالية بالإضافة إلى المنهج الدراسي، تلك الإجراءات تمثل إطاراً لعملية التقييم للكشف عن جوانب مشكلات التعلم لدى التلميذ.
3- أن المعلومات السابقة التي كشفت عن جزء من جوانب مشكلات التعلم لدى التلميذ تستدعي أيضاً أن يقوم المعلمون بإجراء التعديلات الضرورية اللازمة في المجال التدريسي (أساليب ومواد التعلم) وكذلك المجال البيئي (بيئة التعلم المادية ظروف التعلم المكانية والزمانية والشروط الأخرى المرتبطة بعملية التعلم) حتى يلاحظوا التغيير المباشر في أداء التلميذ المدرسي.
4- تلك الإجراءات مجتمعة سيتم من خلالها:
أ ) التعرف على مشكلات التعلم المؤقتة أو الطارئة لدى أي تلميذ بالتالي سيتم تجنب أي إجراءات تقييميه أخرى إضافية.
ب) التعرف على مشكلات التعلم المستديمة أو المستمرة لدى أي تلميذ مما يتطلب تحويلهم إلى مرحلة تقييم أشمل وأكثر عمقاً.
الخلاصة:
إن محصلة الإجابة عن السؤال الأول تكمن في التعرف على جوانب المشكلة في صورتها العامة وتقييم مستوى المشكلة التقريبي بالإضافة إلى وضوح الحاجة إلى تقييم إضافي أشمل.

ثانياً: مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية والكشف عن طبيعة الإعاقة والتي تستوجب طرح السؤال الرئيس التالي وما يتبعه من تساؤلات فرعية أخرى.
(هل مشكلة الأداء المدرسي (مشكلات التعلم) ذات صلة بعجز أو إعاقة؟)
قد تكشف نتائج مرحلة ما قبل الإحالة عن النوعين من النتائج ذات صلة بمشكلات التعلم لدى التلميذ، حيث يمثل النوع الأول مشكلات تعلم مؤقتة والثاني مشكلات تعلم شديدة ومستمرة، وبالتالي فإن النوع الثاني من النتائج يتطلب أن نخطو خطوة أخرى أكثر أهمية بل أدق وأوسع في عملية التقييم، وهذا يجعل التلميذ الذي يعاني من مشكلات تعلم مستعصية أو شديدة مؤهلاً لمرحلة الإحالة وتحديد الأهلية بمعنى أنه في أمس الحاجة إلى خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة. هذه المرحلة تتطلب إجراءات وتدابير معينة يمكن أن تجيب عن التساؤل الرئيس والأسئلة الأخرى.
1- إن المعلومات المستقاة من عمليات التقييم السابقة والتي أكدت على وجود مشكلات تعلم توحي باحتمالية وجود إعاقة أو تخلف عقلي مما يتطلب تقديم خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة المناسبتين.
2- إن أهلية التلميذ لخدمات التربية والخدمات المساندة في مجال التخلف العقلي تحددها طبيعة المحكات والمعايير التي يتضمنها تعريف التخلف العقلي والتي تتضمن عادة على دلالات تؤكد على وجود التخلف العقلي لدى الفرد متى ما تم تطبيقها.
3- إن المعلومات المستقاة من عمليات التقييم في مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية يجب أن يكون أداء التلميذ فيها أقل من المتوسط على المقاييس الفردية المعنية بالوظيفة العقلية العامة وكذلك على مقاييس الأداء الأكاديمي والسلوك التكييفي حتى يمكن تحديد أهلية التلميذ لخدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة في مجال التخلف العقلي.
4- إن مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية تتطلب إجراءات تقيييم تبنى على اختبارات معيارية المرجع وذلك للحصول على معلومات وبيانات معيارية لتعيين أو تحديد طبيعة العجز (كالتخلف العقلي) لدى التلميذ ومقارنة ذلك بأداء التلاميذ الآخرين سواء في مجال القدرة العقلية والسلوك التكييفي أو الأداء الأكاديمي.
5- إن مرحلة الإحالة وتحديد الأهلية تتطلب أيضاً إجراءات تقييم تبنى على اختبارات وأساليب غير رسمية مثل إجراء المقابلات مع الوالدين والأشخاص الآخرين، أو الملاحظات السلوكية المنظمة ومقاييس التقدير لتحليل المشكلات السلوكية المتعلقة بالأداء الأكاديمي والاجتماعي وغيرها من المجالات الأخرى.
6- إن المعلومات المستخلصة من الإجراءات الرسمية وغير الرسمية تعتبر ذات قيمة في تحديد نوع العجز (كالتخلف العقلي) وشدته بل والتأكيد على وجوده.
7- إن التساؤلات الفرعية التالية قد تساعد الفريق أيضاً في اتخاذ القرارات الرسمية والقانونية حول وجود التخلف العقلي وعلاقته بمشكلة الأداء المدرسي.
أ ) ما مستوى التحصيل الأكاديمي وما جوانب القوة والضعف في مجال التعلم المدرسي؟
ب) ما هي مستويات الأداء الوظيفي العقلي والسلوك التكييفي؟
8- بالنسبة للسؤال الوارد في الفقرة ( أ )، فإن الإجابة عليه تتطلب المعلومات والتدابير التالية:
• هناك حاجة لمعلومات ناتجة عن التقييم الفردي للأداء المدرسي بهدف مقارنته بأداء التلاميذ الآخرين.
• يمكن الاستفادة من معلومات المسح الأولي الذي تم في مرحلة ما قبل الإحالة والذي أشارت نتائجه إلى احتمالية وجود مشكلات تعلم، وعلى ضوء ذلك تم تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلميذ وبالتالي فإن طبيعة المعلومة التي أمامنا تحدد إذا أن هناك ضرورة للقيام بعمليات تقييم أخرى أكثر عمقاً وشمولية، كما أنها تضعنا أمام صورة مبدئية لعملية تحديد الأهلية.
• إن استخدام الاختبارات الفردية معيارية المرجع في المجال الأكاديمي (مثل اختبار بي بودي للتحصيل الدراسي الفردي) قد تشير إلى مستوى التحصيل في صورته العامة، وهذا يساعدنا على اتخاذ القرارات المناسبة حول درجة العجز أو القصور في مجال التحصيل الدراسي أو الأداء المدرسي.
• إن استخدام الإجراءات غير الرسمية مثل المقابلات، ملاحظات الصف الدراسي وتحليل الواجبات قد يجعل من الممكن تأكيد ووصف جوانب العجز أو القصور.
• إن التقييم الأكاديمي في صوره المختلفة قد يساعدنا في التعرف على المجالات العامة لجوانب القصور التي تتطلب أيضاً تقييماً إضافياً والذي قد يوضح أبعاد المشكلة الأكثر حدة وشدة.
9- بالنسبة للسؤال الوارد في الفقرة (ب)، فإن الإجابة عليه تتطلب أيضاً المعلومات والتدابير التالية:
• إن نجاح التلميذ في الصف الدراسي يتطلب مستوىً معيناً ومقبولاً من الأداء الوظيفي في القدرة العقلية من مهارات التفكير، وحل المشكلات وكذلك مهارات الاستعداد الأكاديمي/ الدراسي/ كذلك مستوى آخر ومقبول من السلوك التكييفي الذي يشتمل على القدرة للعيش في مجالات مختلفة ومجاراتها والتي تتطلب مهارات المساعدة الذاتية، التواصل، والمهارات الاجتماعية وتبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين.
• هناك حاجة للكشف عن مستوى التفاعل القائم بين القدرتين (القدرة العقلية والسلوك التكييفي) لأن مثل هذه النتيجة ستساعد على التنبؤ بمدى نجاح التلميذ في الصف الدراسي.
• إن المعلومات والبيانات المعيارية المستقاة من هاتين القدرتين تعتبر ضرورية ومهمة لفريق العمل الذي سوف يقرر الطريقة المناسبة التي يقارن من خلالها أداء كل تلميذ على حدة بأداء أقرانهم الآخرين، وما إذا لو أن درجاتهم الخاصة بهم تقع ضمن نطاق المعدل العام.
• يجب إخضاع القدرة العقلية لدى التلميذ للقياس وذلك من خلال الاختبارات المقننة معيارية المرجع مثل مقياس وكسلر للذكاء لدى الأطفال. كذلك ما يمنع من استخدام الملاحظات والمقابلات المنظمة. إن النتائج المستخلصة في هذا السياق قد تكون من المؤشرات على توقع التعلم لدى التلميذ.
• توظف الإجراءات الرسمية وغير الرسمية في قياس السلوك التكييفي. لذا هناك العديد من مقاييس تقدير السلوك التكييفي المختلفة التي تتم بصورة رسمية وغير رسمية.
• إن النتائج في صورتها العامة عبارة عن تقارير معيارية حول المستويات الوظيفية والسلوكية التي يجب أن تؤدى في المدرسة والمنزل وكذلك في البيئة المحلية ومن ثم تحديد أي من التلاميذ الذين يختلفون بشكل واضح عن أقرانهم في المهارات المعرفية العامة والقدرات الوظيفية.
• إن المعلومات السابقة سواء كانت معيارية أو محكية مفيدة في اتخاذ القرارات المتعلقة بتحديد الأهلية لتلك الخدمات المقدمة للتلاميذ ذوي التخلف العقلي كما أنها مفيدة في تصميم البرنامج التربوي الفردي.

إعاقات أخرى


ما هي مستويات تطور قدرات التعلم
الخاصة واستراتيجياتها؟ ما هي الوضعية التي يكون عليها السلوك
الصفي وكذلك النمو الاجتماعي والانفعالي؟
صعوبات التعلم الاضطرابات السلوكية


إن الإجابة عن هذين السؤالين يستوجب استخدام الاختبارات معيارية المرجع وكذلك الاختبارات غير الرسمية كما هو الحال مع الأسئلة السابقة.


ثالثاُ: مرحلة التقييم الأكثر عمقاً وشمولية والكشف عن الاحتياجات التربوية الفردية تستوجب طرح السؤال الرئيس التالي وما يتبعه من أسئلة فرعية
(ما هي الاحتياجات التربوية للتلميذ؟)
إن المهارات الأكاديمية الأساسية التي يتم تعلمها في المدرسة هي القراءة، الحساب، اللغة المنطوقة والمكتوبة، لذلك نجد أن التلاميذ ذوي التخلف العقلي يعانون من صعوبات ولديهم مشكلات في المهارات الأساسية لتلك المجالات، حيث أن عجزهم أو قصورهم فيها يعوق تعلم محتوى المواضيع الأخرى. وحتى يمكن أن نحدد الاحتياجات التربوية لدى التلاميذ ذوي التخلف العقلي، فهناك حاجة إلى التعرف على معلومات معينة في جميع مجالات المهارات الأكاديمية الأساسية (كالقراءة، الحساب، اللغة) وهذه المعلومات هي:
1- دلالة مستوى الأداء الحالي لدى التلميذ سواء كان ذلك التحصيل أقل من المتوسط مقارنة بالتلاميذ الآخرين.
2- جوانب القوة والضعف في كل مجال.
3- قائمة بالمهارات المتقنة وغير المتقنة.
4- علاقة المهارات في كل مجال واحد بجوانب العجز في المجالات الأخرى مثل تأثير القراءة على الرياضيات وبالتالي تلك المعلومة ينبغي فحصها في كل مجال من المجالات الأكاديمية الأساسية وفقاً لكل سؤال مطروح.
( أ ) ما هو مستوى التحصيل في القراءة، وما هي جوانب القوة والضعف فيها؟)
• يتم تقييم القراءة في ثلاث مجالات أساسية هي
• معرفة الكلمة.
• فهم القراءة (النص).
• استخدام مهارات القراءة في تعلم مواد أخرى.
• تلعب الاختبارات الرسمية والتي ينتج عنها درجات معيارية دوراً هاماً في تحديد المستوى الحالي لأداء التلميذ في القراءة مثل اختبار ودكوك لإتقان القراءة (W R M) الذي يقيس معرفة التلميذ بالحروف، القراءة الشفهية للكلمات الحقيقية وغير الحقيقية (لا معنى لها nonsense)، معرفة معاني الكلمات وفهم نصوص الموضوع.
• تلك النتائج في صور درجاتها المختلفة تزود بدلالة مشكلات القراءة من خلال تحديد جوانب القوة والضعف عبر مجالات القراءة المختلفة.
• إن قوائم القراءة غير الرسمية يتم تطبيقها في الغالب من أجل تقييم جوانب الضعف المختلفة بشكل أعمق في مهارات القراءة وما يرتبط بها من عوامل. مثل قائمة القراءة التحليلية (A R I). هذه القائمة تستخدم نصوص من القراءة الشفهية لتقييم أنواع من المهارات المطلوبة المشتملة على حل شفرة الرمز والفهم. أما بالنسبة لاختبار فهم القراءة فإنه يقيس تسلسل الأحداث في القصة بالإضافة استخدام مهارات القراءة وتعلم الرياضيات، والعلوم وغيرها.
• إن الاختبارات محكية المرجع (C R T) مفيدة في تحديد قائمة معينة من مهارات القراءة المتقنة وغير المتقنة.
• إن القائمة التشخيصية لبراياجانس للمهارات الأساسية تقيس القراءة الشفهية، والاستيعاب ومهارات القراءة وهي تعمل على تحديد مهارات القراءة المتقنة وغير المتقنة.
• إن قوائم الشطب التي يعملها المعلم/المعلمة تساعد في تحليل أخطاء القراءة وموادها بالإضافة إلى ملاحظة التلميذ أثناء القراءة.

صفقات التبادل... قراءة في السياقات والنتائج

مقدمة:-
إن المتتبع لأحداث المواجهة المستمرة بين المقاومة الفلسطينية والاحتلال الإسرائيلي، يتضح له مدى الاهتمام البالغ الذي توليه قوى المقاومة لقضية الأسرى، حيث تعمد هذا الدور بالدم خلال مسيرة سنوات طويلة نفذت فيها الأجنحة العسكرية العديد من عمليات الأسر لجنود الاحتلال ومستوطنيه.
ولذلك فإنّ أسر الجنود من قِبَل المقاومة يعدُّ إستراتيجية ثابتة، فالسنوات الماضية كلّها شهدت محاولاتٍ عدَّة؛ منها ما نجح ومنها ما فشل.
ومن العوامل الأساسية التي تدفع إلى اعتماد مثل هذه الإستراتيجية، الأعداد الكبيرة للأسرى الذي تحتجزهم سلطات الاحتلال في سجونها، وهناك جزءٌ من أصحاب الأحكام المرتفعة، لا يمكن أنْ تفرج إسرائيل عنهم بسهولة إذا لم يكنْ هناك ثمنٌ مقابل.
وبالتالي، تعدُّ وسيلة أسر الجنود والمستوطنين من أجل التفاوض عليهم لتحقيق أهداف وطنية، سمة بارزة تميزت بها المقاومة الفلسطينية، وكشفت تلك العمليات بتنوعها وبطرائق تخطيطها وتنفيذها عن ذكاء شديد وإبداع متميز.
ويأتي لجوء المقاومة إلى عمليات خطف العسكريّين الإسرائيليين في طور إحياء إستراتيجية ثابتة اعتمدتها منذ زمن بعيد، لاسيما وأنّ هناك عوامل متعدّدة من شأنها أنْ تساعد في اعتماد هذه الإستراتيجية، لاسيما وأنّ مثل هذه العمليات ذات جدوى سياسيّة ودوليّة تفوق بعض أشكال المقاومة.
ومع ذلك تبقى إمكانية تطبيق هذه الإستراتيجية على الواقع الفلسطيني، وإمكانية التحكّم بها، مرتبطة بمجريات إدارتها أمنيّاً وسياسياً بذكاءٍ، وضمن جغرافيا آمنة وشديدة السرية يمكن أنْ تُتَوّج بتسجيل نجاحٍ تاريخي، يتمثل بالإفراج عن الأسرى.
• موجبات عملية الأسر
أمام الواقع المرير للأسرى من حيث الأعداد الكبيرة والأوضاع المأساوية الصعبة التي يمرون بها داخل السجون والمعتقلات، وعلى ضوء استمرار تزايد أعدادهم وتفاقم معاناتهم ومعاناة ذويهم، واستمرار الجمود السياسي والتعنت الإسرائيلي في حل قضيتهم والإفراج عن الأسرى كمقدمة أساسية لنجاح أي اتفاق سياسي، وفي ظل غياب التحرك العربي وتخاذل المجتمع الدولي وصمت مؤسساته الإنسانية والحقوقية.
أمام هذا كله بل وأكثر من هذا، كان لا بد لقوى المقاومة من التحرك الجدي والبحث عن طرق وأساليب أخرى، بل ومن الواجب الوطني والأممي ابتداع السبل الكفيلة لتحرير هؤلاء الأسرى، وهو حق مشروع تكفله كل المواثيق الدولية في ظل فشل المفاوضات السياسية في تحريرهم، وقضيتهم هي قضية أساسية ومركزية للشعب الفلسطيني.
وبالتالي يمكن إدراج أهمية وخطورة قضية تحرير الأسرى من الاعتبارات الهامة:
أ‌) لأنه ضرورة إنسانية.
ب‌) نحن أحق وأولى بأسرانا من الاحتلال بجنوده.
ت‌) لأنه ضرورة نفسية ملحة لصالح المقاومة، ولما لهذه العمليات من انعكاس إيجابي على جمهور المقاومة من الشعور بالأفضلية وأبناء المقاومة أعزاء عليها.
ث‌) ضرورة سياسية لا بد منها، وأهميتها للواقع السياسي في الأرض المحتلة، وأثرها على كيفية إدارة الصراع مع الاحتلال.
ج‌) للحفاظ على المقاومة من خلال إجبار العدو على التفكير ألف مرة قبل الاغتيال والتصفية بدل الاعتقال؛ لحاجته التي أجبرته المقاومة على فعلها من خلال أسر جنوده.
ح‌) ضرورة جماهيرية وشعبية للمقاومة وخيارها، الذي أثبت أنه الأجدر بالبقاء والأقدر على تحرير الإنسان بعد نجاحه في تحرير الأرض.
ويستلزم ذلك من قوى المقاومة أن يكون موضوع تحرير الأسرى على جدول أعمالها، وليس فقط للمباهاة والاستهلاك الإعلامي، بل العمل الجاد الدءوب لهذه القضية، ووضع الخطط ورسم الاستراتيجيات، وتقدير الظروف، وتسخير كل الإمكانيات اللازمة وتوفيرها للمقاومة.
إلى جانب وضع هذه القضية على سلم الأولويات في الإعلام، وإثارتها وربطها بأي قضية يدعى الناطقون الإعلاميين التحدث بخصوصها، والتوجه للمقاومة من خلال الإعلام وإيصالها رسائل بضرورة العمل لهذه القضية.
خاصة وأن من سيقوم بتحقيق هذا الهدف عدا التنظيمات، هم الأفراد المقاومون الذين ليس لهم اتصال تنظيمي ويتقدمون بالمبادرة، وتتوفر لهم الظروف المناسبة التي تمكنهم من الأسر، ومن هنا لا بد من وضع توجيه سياسي وميداني كدليل يسترشد له هؤلاء الأفراد، الذين يقومون بالعمل وتنقصهم التجربة والخبرة وهم بحاجتها.

• حوافز وعوائق
وفقاً لتقارير الأمن الإسرائيلي، فقد عثر على نشرة تقع في 18صفحة، قامت حركة حماس لأول مرة بتوزيعها على المستويات الميدانية في كتائب القسام تحت عنوان "مرشد للمختطف"، وتضمنت شرحاً مفصلاً عن عملية الخطف، حيث يوصي معدوها بالتالي:
1- إجادة اللغة العبرية، والتحدث معها بطلاقة، وتجنب الحديث باللغة العربية بأي حال،
2- البحث عن جندي ضعيف البنية لسهولة خطفه،
3- تفضيل تنفيذ العملية في حالة جوية ماطرة،
4- استخدام مسدسات مزودة بكاتم للصوت،
5- استبدال السيارة التي تم بها الخطف بسيارة أخرى في حالة الضرورة.
من جهة أخرى، يبدو من الصعب الاعتماد على أسر الجنود أساساً في عمليات المقاومة بشكلٍ كاملٍ، إذْ أنّ هناك عوامل مهمّة في هذا الجانب تتمثّل بـ:
أولاً: طبيعة التركيبة الجغرافية للأراضي الفلسطينية في الضفة والقطاع، ولا تساعد في سهولة إخفاء المختَطَفين من قِبَل الاحتلال، أو حتى إمكانية نصب كمائن للاختطاف.
ثانياً: وجود أولويات يفرضها الواقع، فمثلاً هناك جملة من القضايا الأساسية في القضية الفلسطينية، تحتاج لردٍّ ومقاومة بأشكال مختلفة، فالعدوان المتواصل وتهويد القدس ومصادرة الأراضي وعمليات القصف واستهداف المدنيّين؛ لا تسمح للمقاومة بالانتظار مدّة طويلة دون الرد عليها، ما يدفعها لاستغلال أيّ فرصةٍ سانحة.

• عمليات الأسر داخل الأرض المحتلة
شهدت الأراضي الفلسطينية سلسلةً من عمليات خطف وأسر الجنود الإسرائيليين؛ تركّزت معظمها على مدن الضفة الغربية وقطاع غزة، ومن أهمها:
- بتاريخ 17/2/1988 أسر الرقيب "آفي ساسبورتس" بعد أنْ تمّ تجريده من سلاحه وأوراقه الرسمية، من داخل المناطق المحتلة عام 1948، وتم لاحقاً تصفيته، والتخلص من جثته.
- بتاريخ 3/5/1989 أسر الجنديّ "إيلان سعدون" بكامل عتاده العسكري، ولصعوبة المساومة عليه عمَد المقاومون إلى قتله وإخفاء جثته، وبالرغم من اعتقال منفّذي العملية ومقايضتهم داخل السجن لكشف مكان دفنه، فلم تتمكّن أجهزة المخابرات من العثور عليها إلا بعد مرور نحو سبعة أعوام.
- بتاريخ 18/9/1992 أسر الجنديّ "آلون كرفاتي" قرب مخيم البريج وسط قطاع غزة، وتمّ قتله بعد تجريده من لباسه العسكري ومصادرة سلاحه من طراز (إم 16).
- بتاريخ 13/12/1992 أسر الرقيب أول "نسيم طوليدانو" من داخل الأراضي المحتلة عام 48، وطالب آسروه في ذلك الحين بالإفراج الفوري عن الشيخ أحمد ياسين، إلا أنّ سلطات الاحتلال لم تستجبْ ومن ثم تم قتله، وعلى إثرها أبعد 415 من قيادات حركتي حماس والجهاد الإسلامي إلى مرج الزهور في الجنوب اللبناني.
- بتاريخ 7/3/1993 أسر الجنديّ "يوهوشع فريدبرغ" أثناء توجّهه إلى قاعدته، وتم الاستيلاء على بندقيته الرشاشة، ثم قام المقاومون بقتله بعدما حاول المقاومة.
- بتاريخ 20/4/1993 حاولت كتائب القسام أسر الملازم "شاهار سيماني"21 عاماً، وهو ضابط يعمل في وحدة "دفدفان" داخل الأراضي المحتلة العام 48، لكنّه قاوم عملية الأسر فتمّ قتله والاستيلاء على سلاحه ووثائقه الشخصية.
- بتاريخ 6/5/1993 حاول مقاومون أسر العقيد "جوالمة" أحد قادة الحرس المدني، حيث اعترف الاحتلال بالعملية، وادّعى أنّ العقيد أصيب بجروحٍ خطيرة فقط.
- بتاريخ 1/7/1993 حاول مقاومون اختطاف حافلةٍ على في الشطر الغربي من القدس المحتلة، وقد قُتِل اثنان إسرائيليان وجُرِح العديد من الجنود.
- بتاريخ 6/7/1993 أسرت المقاومة الجنديّ "أرييه فرنكتال" 19 عاماً، حيث تم قتله بعدما حاول مقاومة الأسر، وتم الاستيلاء على سلاحه ووثائقه الشخصية.
- بتاريخ 5/8/1993 قُتِل العريف "يارون حيمس" 20 عاماً من سلاح الإشارة في جيش الاحتلال، وتم الاستيلاء على سلاحه وهو من نوع "جاليلي"، بعد إبدائه المقاومة.
- بتاريخ 12/8/1993 تحوّلت محاولة لأسر جنديّ إلى اشتباكٍ مسلّح، حيث تم محاصرة سيارة مقاومين، ومن ثمّ حصل الاشتباك، وأسفر عن ثلاثة قتلى في صفوف الشرطة، وإصابة نحو 17 آخرين، وتم اعتقال اثنين من المقاومين واستُشهِد آخران.
- بتاريخ 22/9/1993 قُتِل الجنديّ احتياط "بيجال فاكنين" 21 عاماً من منطقة "رعنانا" شمال تل أبيب بعد اختطافه.
- بتاريخ 24/10/1993 قُتِل الرقيب "يهود روك" والعريف "إيلان ليفي"، وتم الاستيلاء على جهازٍ لاسلكي كان بحوزتهما وأوراقهما الثبوتية.
- جاءت عملية الأسر الأكثر تعقيداً بتاريخ 11/10/1994، حيث تم أسر الجنديّ "نخشون فاكسمان"، وأمهلت الوحدة الآسرة الاحتلال عدة أيام للإفراج عن الشيخ أحمد ياسين، تمكنت خلالها قوة خاصة من التعرّف على مكان أسر الجنديّ في قرية "بير نبالا" القريبة من مدينة رام الله، واقتحمته بعد ثلاثة أيام، فقُتِل "فاكسمان"، وقائد الوحدة المختارة في جيش الاحتلال وجنديّ آخر، وأصيب 20 من الجنود، كما استشهد ثلاثة من مجاهدي "القسّام" وأُسِر اثنان.
- في أكتوبر 2000 حاول جنديّا احتياط هما "فادين نورزيتش" والعريف أول "يوسي أبراهامي"، الوصول إلى قاعدتهما في "بيت إيل" القريبة من رام الله، فضَلاّ طريقهما، ودخلا خطأ إلى رام الله واعتقلتهما الشرطة الفلسطينية، ولكن سرعان ما انقضّتْ حشود فلسطينية غاضبة على مقر الشرطة وقتلتهما.
- في تموز 2003، اختفى الجنديّ أول "أوليك شاحيط" بعد أنْ غادر قاعدته في "صفد" المحتلة، فتبيّن أنّ خمسة شبّان من فلسطينيّ الـ48 قتلوه.
- بتاريخ 21/9/2005 تمكنت المقاومة من أسر "ساسون نورائيل" عضو جهاز "الشاباك" من مدينة القدس المحتلة، وقتله والتخلّص من جثته التي عُثِر عليها في قرية "بيتونيا" قضاء رام الله بعد عدة أيام.
- فجر الأحد 25/6 /2006 نفّذت ثلاثة أجنحة عسكرية عملية نوعية في منطقة "كرم أبو سالم" بغزة، عُرِفَت باسم "الوهم المتبدّد"، أسفرت عن قتل ثلاثة جنودٍ، وأسر رابع يدعى "جلعاد شاليت".
- بتاريخ 27/6 /2006 أسرت المقاومة جندياً من مستوطنة "إيتمار" القريبة من نابلس يُدعى "إلياهو بنحاس اشري"، وقامت بقتله بعد رفض قوات الاحتلال وقف هجومها على قطاع غزة.
من جهة أخرى، اتبعت المقاومة أساليب أخرى في طريقة أسر الجنود والمستوطنين:
- محاولة احتجاز حافلة في شهر أغسطس 1993 بالقدس المحتلة، حين اختطف مقاومان حافلةً إسرائيلية، وأجبرا سائقها على السير باتجاه مدينة بيت لحم، إلا أنّ الحافلة انحرفت عن مسارها بعد ملاحقة الشرطة لها، حيث استطاع المقاومان الانسحاب منها واختطاف إسرائيلية داخل سيارتها وإجبارها على السير باتجاه بيت لحم، إلا أنّ الجيش قام بإمطار السيارة بوابل من الرصاص حيث قتلت الرهينة، واستُشهِد المقاومان.
- محاولة احتجاز رهائن داخل مطعم في شهر أكتوبر 1994، حين اقتحم مقاومان مطعماً يوجد فيه نحو 45 إسرائيليا، واحتجزا منْ فيه رهائن لعدة ساعات، إلا أنّ الوحدات الإسرائيلية اقتحمت الموقع واشتبكت مع المقاتلين، وأسفرت العملية عن مقتل ثلاثة إسرائيليين وجرح نحو40 آخرين، فيما استشهد المقاومان.
• استعراض تاريخي لصفقات التبادل
1- بعد حرب عام 1948 أجرت إسرائيل عمليات تبادل مع مصر والأردن وسوريا ولبنان، حيث كان في أيدي العرب 885 جندياً إسرائيلياً، أما إسرائيل فكانت تحتجز 6300 أسيراً عربياً من السعودية والسودان واليمن والأردن ولبنان وسوريا وفلسطين، حيث جرت عمليات التبادل مع كل دولة على انفراد.
2- في ديسمبر 1954 أسر السوريون خمسة جنود توجهوا إلى مرتفعات الجولان في مهمة خاصة، انتحر أحدهم في سجنه بسوريا، حيث أعيدت جثته لإسرائيل، والأربعة الآخرون أطلق سراحهم بعد أسر دام 15 شهراً، مقابل الإفراج عن 41 أسيراً سورياً.
3- في 21/1/1957 أسفرت صفقة تبادل عن إطلاق سراح 5500 مصري أسرتهم إسرائيل عام 1956، مقابل الإفراج عن 4 جنود إسرائيليين أسروا في ذات الحرب.
4- في 21/12/1963 جرت عملية تبادل بين إسرائيل وسوريا، تم بموجبها إطلاق سراح 11 جنديا ومدنياً إسرائيلياً، مقابل 15 أسيراً سورياً.
5- في عدوان حزيران عام 1967 سقط بأيدي القوات العربية 15 جندياً إسرائيلياً، بينما سقط بيد الجيش الإسرائيلي 6700 جندياً عربياً، من مصر والأردن وسوريا، حيث انتهت عملية التبادل أوائل العام 1968، بالإفراج عن الأسرى من الجانبين!
6- في 2/4/1968 جرت عملية تبادل مع الأردن، حيث أفرجت إسرائيل عن 12 أسيراً، مقابل تسلمها لجثة جندي قتل في معركة الكرامة.
7- بتاريخ 23/7/1968 جرت أول عملية تبادل بين منظمة التحرير وإسرائيل، بعد اختطاف الجبهة الشعبية لتحرير فلسطين لطائرة تابعة لشركة "العال"، بداخلها أكثر من مائة راكب، حيث أسفرت الصفقة عن تحرير 37 أسيراً فلسطينياً من ذوي الأحكام العالية.
8- بتاريخ 28 يناير 1971 جرت عملية تبادل بين حركة فتح وإسرائيل، أطلق بموجبها سراح أسير فلسطيني مقابل إطلاق سراح جندي إسرائيلي.
9- أوائل آذار 1973 جرت عملية تبادل مع سوريا، حيث أفرجت إسرائيل عن خمسة ضباط سوريين، مقابل إطلاق سراح أربعة طيارين إسرائيليين.
10- بتاريخ 3/6/1973 أفرجت سوريا عن ثلاثة طيارين إسرائيليين، مقابل إفراج إسرائيل عن 46 أسيراً سورياً.
11- إثر انتهاء حرب 1973، أطلقت مصر سراح 242 جندياً إسرائيلياً، مقابل الإفراج عن 8372 جندياً مصرياً.
12- وجرت صفقة أخرى في ذات المرحلة مع سوريا التي استعادت 392 سورياً وستة مغاربة وعشرة عراقيين مقابل إطلاق سراح 58 أسيراً إسرائيلياً.
13- في آذار 1974 أفرجت إسرائيل عن 65 أسيرًا مصرياً وفلسطينيًّا مقابل إطلاق سراح جاسوسين إسرائيليين في مصر.
14- بتاريخ 4/4/1975 أرجعت مصر لإسرائيل جثث ورفات 39 جندياً، مقابل الإفراج عن 92 أسيراً مصرياً.
15- 14/3/1979 أسر جندي في العام 1978 في عملية الليطاني ونقل إلى دمشق، وأطلق مقابل 76 أسيراً.
16- بتاريخ 24/11/1983 أسر 6 جنود على يد م.ت.ف بتاريخ 4/9/1982، ثم الإفراج عن 198 أسيرا فلسطينياً و470 أسيراً من سجن الخيام.
17- 20/5/1985 صفقة أحمد جبريل، حيث أطلق سراح 1150 أسيراً مقابل ثلاثة جنود.
18- 11/9/1991 الإفراج عن 9 رفات للشهداء و51 معتقلاً من الخيام مقابل معلومة عن جنديين أسرا في شباط 1985، هنا تجدر الإشارة أن الاحتلال حين يتأكد من أنهم أموات مائة بالمائة، فلن يشكل الزمن عاملاً ضاغطاً عليه، طالما يعرف عنوان التفاوض على هذه الجثة، فالجثث ليست بالشيء الثمين تفاوضياً، فالأحياء هم المطلوب للتفاوض.
19- 12/9/1991 استعادة جثة جندي مقابل عودة أحد مبعدي الجبهة الديمقراطية.
20- 21/7/1996 وافقت إسرائيل على استعادة جثث جنود القتلى عام 1986 مقابل 163 جثة لشهيد فلسطيني وعربي.
21- 25/6/1998 مبادلة أشلاء لجنديين تم قتلهم في كمين لحزب الله.
22- 26/12/1999 إطلاق خمسة أسرى من حزب الله مقابل "معلومة" عن "أراد".
23- 29/1/2004 إطلاق سراح 36 أسيراً لبنانياً بينهم مؤبدات، و417 فلسطينياً، مقابل ضابط وثلاثة جنود قتلى، والضابط كان تاجر مخدرات استدرج إلى بيروت.
24- 15/10/2007 مبادلة جثة صهيوني مات غرقاً وجرفه التيار إلى الشواطئ اللبنانية مع حزب الله مقابل أسير واحد وجثتين.
25- 1/6/2008 مبادلة المعتقل اللبناني ذو الجنسية الإسرائيلية كون أمه يهودية، والذي اعتقل على قضية تجسس لصالح حزب الله، مقابل أشلاء جثث صهاينة.
26- 16/7/2008 مبادلة سمير قنطار وأربعة أسرى لبنانيين أسروا في عدوان تموز 2006 مع جثتي الجنديين اللذين أسرهما حزب الله في ذات الشهر.
• استعدادات إسرائيلية
منذ مطلع فبراير 2004 عكفت ثلاث فرق في الجيش الإسرائيلي مكونة من تسع كتائب تضم أكثر من 1800 جندي، على سيناريوهات لمواجهة عمليات أسر تقوم بها حركات المقاومة، في أعقاب تهديد الشيخ أحمد ياسين بأن حركة حماس ستقوم بأسر جنود لإجبار الاحتلال على إطلاق سراح أسرى المقاومة المعتقلين.
وقد دفعت هذه التهديدات هيئة أركان الجيش إلى حالة من الاستنفار، وجدت تعبيرها في توظيف هذا العدد غير المسبوق من الجنود في الاستعداد لمواجهة عمليات الأسر المحتملة.
الأكثر من ذلك أن الجيش استخدم عدداً ممن يوصفون بأنهم من "ألمع قادته" للإشراف على إعداد هذه التدريبات، فقد انتدبت هيئة الأركان الجنرال "إيلان شلاين" لإعداد سيناريوهات محتملة لعمليات اختطاف يقوم بها نشطاء المقاومة، في حين أوكلت مهمة الإشراف على تنفيذ هذه التدريبات لكل من الجنرالين "تال روسو" و"أفيف كوخافي".
وقد كثف الجيش من عمليات الحراسة في المناطق التي يتواجد فيها كبار قادة الجيش، وألزمت هيئة الأركان ضباطها باتخاذ إجراءات احترازية لتجنب عمليات الأسر، مثل عدم لبس البزات العسكرية التي يظهر عليها رتبهم ومناطق سكناهم، حتى لا يتم التعرف عليهم وبالتالي اختطافهم.
وعلى الرغم من أنّ أجهزة الأمن التابعة للسلطة الفلسطينيّة أفشلت عدة محاولاتٍ لأسر جنود ولاحقت أفراد المقاومة، إلا أنّ مجموعة قسّامية عُرِفت باسم "خلية صوريف" استطاعت في صيف 1996 أسر الجنديّ "شارون أدري" من القدس المحتلة، وقتلته واحتفظت بجثته سبعة أشهر كاملة وسط تخبط واضح.
وقد بذلت حركات المقاومة جهودا حثيثة للنجاح في أسر جنود واحتجازهم كرهائن بهدف استبدالهم بمعتقلين، حيث أعربت مصادر عسكرية أن حركة حماس تقوم بصورة دائمة بجمع معلومات عن تحركات الجنود وتنقلاتهم المختلفة.
ونتيجة لذلك اشتعلت في أوساط المؤسسة الأمنية والعسكرية تحذيرات حقيقية تتعلق بنوايا تسلل أفراد من أجنحة المقاومة لقواعد عسكرية واحتجاز جنود من داخلها كرهائن.
وانسجاماً مع ذلك، يقوم الجيش بين الحين والآخر بتحذير جنوده من مغبة السفر في سيارات مشبوهة.
• قراءة ميدانية في عمليات الأسر
لسنا في هذه العجالة بصدد استعراض تفصيلي لجميع عمليات الأسر التي نفذتها المقاومة منذ الانتفاضة الأولى، لكننا سنقدم قراءة أمنية عسكرية لعملية أسر الجندي "فاكسمان"، ومن أهم ملامح هذه القراءة الأمنية العسكرية:
1- أتقن المقاومون عمليات التمويه في كثير من عمليات الأسر؛ إذ أُسر الجندي "فاكسمان" من القدس المحتلة ووضع في بير نبالا التي لا تبعد سوى كيلومتر واحد عن منزله، وهي بلدة هادئة تماما معظم سكانها من الفلسطينيين القاطنين في الولايات المتحدة.
ولم يكن ذلك ليخطر ببال الأجهزة الأمنية الإسرائيلية التي سرعان ما حاصرت قطاع غزة؛ حيث أوهم الجميع أن الجندي تم نقله إلى القطاع بعد أن تم تصويره، ومن خلفه مقاتلان قساميان ملثمان تليا البيان العسكري وحدَّدا مطلبهما بالإفراج عن الشيخ أحمد ياسين وعدد من المعتقلين، وتمت العملية وكأنها جرت بمجملها في غزة.
2- قيام المقاومين بإحداث تغييرات بسيطة داخل الشقة أفشلت عملية الاقتحام التي قام بها الكوماندوز وكبَّده خسائر غير متوقعة، إذ قاموا ببناء النوافذ من الداخل.
حيث تظهر من الخارج وكأنها نوافذ طبيعية إلا أنها في حقيقتها مغلقة، مما أفشل جزءاً من الخطة وأحدث مفاجآت للقوة المهاجمة عند الاقتحام.
3- الإرباك الذي وقعت به الوحدات الخاصة لدى الاقتحام، فقد فشلت في إنقاذ الجندي، وهو الهدف الرئيس للحملة الذي تعهد به رابين، إضافة إلى مقتل قائد الوحدة المهاجمة.
ومع ذلك فإن هناك بعض الثغرات التي برزت في هذه العملية:
1- شكل الاحتفاظ بالجندي ثلاثة أيام خطأً كبيرا، إذ أعطى الفرصة للأجهزة الأمنية لكي تأخذ وقتا كافيا تستطيع خلاله قلب الضفة والقطاع حينها رأسا على عقب.
2- شريط الفيديو الذي أظهر الجندي وآسريه حيث أظهرهم يرتدون ملابس شتوية، مما يعني أنهم في منطقة باردة، بعكس حالة الجو في قطاع غزة في ذلك الوقت.
وقد شكلت هذه النقطة مؤشراً قوياً يدل على وجود الخاطفين في منطقة جبلية، وعليه فمن المرجح حينها أنهم لم يغادروا محيط رام الله.
3- شكلت الاتصالات ثغرة أمنية ينفذ من خلالها الإسرائيليون لاسيما في وقت لم تكن تنتشر فيه وسائل الاتصال على النحو الذي نشهده الآن.
فقد التقطت أجهزة التنصت مكالمة هاتفية بين "جهاد يغمور" أحد المشرفين على العملية، و"محمد ضيف" قائد كتائب القسام في غزة، بحيث تم تعقب الأول إلى أن وصل المنزل الذي يوجد فيه الجندي لإحضار الطعام له ولآسريه،وما إن خرج منه حتى قبض عليه.
وقد عمدت المقاومة إلى اعتماد وسائل متنوعة في أسر الجنود والمستوطنين، ومنها قتل الجنود والاحتفاظ بجثثهم، ومن أهم العمليات التي تمت بهذا الأسلوب هي عملية أسر الجنود "سعدون وساسبورتاس وتوليدانو" والتي تمت بنجاح باهر.
ففي الأولى، استطاعت المقاومة أن تحتفظ بالجثتين سبع سنوات كاملة، بقي فيها مصيرهما مجهولا للأجهزة الأمنية الإسرائيلية، ورغم المحاولات الحثيثة التي قام بها جهاز "الشاباك" لحل لغز القضية فقد باءت كل محاولاته بالفشل.
وكانت الصفعة له أكبر عندما اكتشف مكان جثته، إذ تبين أن أفراد حماس لم يصطحبوه معهم إلى قطاع غزة، ولم يقوموا بتهريبهما إلى الخارج عبر أنفاق رفح كما سبح في ذلك الخيال الأمني، بل وجدت جثته في كرم للحمضيات في مكان غير بعيد عن مكان أسره قرب تل أبيب، مدفونا في حفرة عميقة!!
وقد حدث ذات الشيء مع الجندي "شارون آدري" من مدينة القدس المحتلة، حيث أسر في صيف 1996 على يد خلية "صوريف" الشهيرة التابعة لكتائب القسام، التي أسرت الجندي وقامت بقتله واحتفظت بجثته سبعة أشهر كاملة وسط تخبط إسرائيلي واضح بعد إخفائه في أحد الكروم الزراعية.
ولم تفلح كل المحاولات التي قام بها الجيش في الكشف عن مكان وجوده، ولكن إفرازات التنسيق الأمني في حينه مع أجهزة أمن السلطة الفلسطينية قاد إلى تسليمه دون ثمن.


• أسر الجندي "شاليت"
شكلت عملية "الوهم المبدد" التي نفذتها ثلاث قوى مسلحة وهي كتائب القسام وألوية الناصر صلاح الدين وجيش الإسلام، بتاريخ 25/6/2006 تحولاً نوعياً من النواحي العسكرية والأمنية والميدانية في عمل المقاومة، سواء من الطريقة التي اتبعتها في تنفيذ العملية، أو من النتائج الخطيرة التي أسفرت عنها.
ولعل النتيجة الأهم لهذه العملية هي نجاح المقاومة في أسر الجندي الإسرائيلي، وإخراجه من ساحة المعركة "حيا يرزق"، مما فتح الباب على مصراعيه لسيناريوهات تنبأ بها المحللون الإسرائيليون.
وجاءت التوقعات وفق ما تصور المحللين العسكريين "عميت كوهين" و"عمير رابابورت" على النحو التالي:
1- ان تتنازل إسرائيل وتستجيب لمطالب حماس وتفرج عن أسرى، وهذا الاحتمال سيبقى قوياً طالما أن فرصة عودة الجندي إلى منزله حيا قوية.
وبالتأكيد إذا ما وافقت إسرائيل فان حماس سيسعدها أن ترمي حبة "البطاطا الساخنة" من فمها، مقابل حصولها على مئات الأسرى، إلا أن العائق الوحيد أمام نجاح هذا السيناريو هو أن رئيس الوزراء "بنيامين نتنياهو" أكثر من تصريحاته، وأعلن غير مرة أنه لن يخضع لما أسماه "ابتزاز حماس".
2- أن تنزل حماس عن الشجرة العالية التي وجدت نفسها فوقها، وان تتنازل عن الجندي وتعيده سالما من دون شروط،لكن المشكلة التي تمنعها من ذلك الرأي العام الفلسطيني.
3- أن تسارع إسرائيل لعملية كوماندوز لإنقاذ الجندي من الأسر، حيث لم يخرج جنرالات الجيش هذا الاحتمال أصلاً من أجندتهم كما فعلوا عام 1994 مع الجندي "فاكسمان".
ولكن لأجل تنفيذ ذلك تحتاج إسرائيل إلى معلومات استخبارية دقيقة جداً، وفي هذا المضمار تنتظر المخابرات أن يخطئ الآسرون أي خطأ.
ويعتقد الجيش أن الجندي محتجز في منطقة سكانية مكتظة، وليس مثل "فاكسمان" الذي كان في قرية صغيرة، وبالتالي فان الفلسطينيين سيسارعون لإعدام الجندي إذا ما شعروا بأن الجيش يقترب منهم، ولا يبقى لإسرائيل سوى أن تعيد الجندي جثة هامدة.
4- تجميد القضية لعدة أشهر، امتدت لسنوات، حيث ترتفع حدة ردود الفعل وتنخفض، وحينها ستلجأ حماس للمواجهة المستمرة دون النظر إلى مصير الجندي، وستجد نفسها راغبة حينها بإدارة مفاوضة إسرائيل على نار هادئة، أي أن المواجهات العسكرية تبقى مستمرة في حين ستقوم جهات دولية بالتفاوض السري، وهو ما حصل مع الوسيط الألماني.
5- تنازل رمزي وشكلي، بأن يعثر الطرفان على صيغة حل شكلية رمزية كأن تضطر إسرائيل للإفراج عن بضع مئات من الأسرى الجنائيين وكبار السن، والذي لا يهدد الإفراج عنهم أمنها، أو أن تعلن أن الإفراج عنهم كان لخاطر محمود عباس وليس لخاطر حماس، أو أن تعلن أنها ستفرج لاحقاً وفي وقت غير محدد عن أسرى.
6- نموذج الطيار المفقود منذ سنوات "رون أراد"، فهناك من يفهم في إسرائيل قول المقاومة أن ملف الجندي قد يطوى، أن المقصود تأجيل البحث في أمره لسنوات قادمة وهو حل منطقي سهل لحماس، فهي لن تضطر للإعلان عن قتله، ولا أن تعيده مجاناً.
7- قتل الجندي أو الادعاء بأن قنبلة إسرائيلية قتلته، والنتيجة المتوقعة أن تستهدف إسرائيل رؤوس حماس.
على أية حال، وبغض النظر الذي ستنتهي إليه قضية أسر الجندي "شاليت" في غزة، فإن هناك عدة نقاط تسجل لصالح المقاومة، ونستطيع الزعم مسبقاً أن صفقة التبادل التي عرضتها المقاومة ناجحة سلفاً، للأسباب التالية:
1- منذ اللحظة التي تمكن فيها المقاومون من تنفيذ عمليتهم في قلب الموقع العسكري الإسرائيلي، وقتل وجرح عدد من الجنود، وتمكنهم من اقتياد أحدهم حياً يرزق على أقدامهم إلى داخل قواعدهم بأعصاب هادئة أثارت أعصاب جنرالات إسرائيل.
2- احتفاظ المقاومين بالجندي طوال شهور وسنوات متواصلة بلياليها في بقعة جغرافية لا يتجاوز طولها أربعين كم، فيما الاحتلال يمتلك أقوى أجهزة المراقبة وأدوات التنصت وطائرات الاستطلاع، ويعجز عن تحديد مكان جنديه الأسير.
3- نجاح المقاومة في إدارة حرب أعصاب حقيقية مع الاحتلال منذ اليوم الأول، من خلال الشح المقصود بالمعلومات، وتوتير نفسيات قادة الجيش الإسرائيلي، فيما تبدي حكومتهم تعطشاً مذلاً لأي معلومة مهما كانت صغيرة.
4- في الوقت الذي تعودت فيه إسرائيل إطلاق التهديدات والإنذارات، وعلى الفلسطينيين الاستجابة لها والتراجع في اللحظة الأخيرة، تمسك المقاومة هذه المرة بزمام المبادرة وتطلق إنذاراتها وتمهل الجيش مهلة قليلة، وإلا سيطوى ملف الجندي!
5- أن تتمكن المقاومة من الدخول إلى قلب ساحة العدو، وإحداث هذه الاختلافات العلنية بين أركان المؤسسة العسكرية والأمنية، بحيث يتبادل الجنرالات والوزراء الاتهامات حول التقصير الذي مكن الفلسطينيين من تنفيذ عمليتهم تلك.
• المواقف الإسرائيلية من صفقات التبادل
تشير معظم القراءات الإسرائيلية إلى أن هذه الصفقات، وبالرغم من أنها تغلق ملفات معاناة عائلات جنود إسرائيليين، بعد أعوام على الانتظار "المؤلم"، إلا أنها من جهة أخرى تكشف حجم الثمن الباهظ الذي دفعته إسرائيل، مما قد يعرض أهدافها الإستراتيجية للخطر.
لأن النتيجة الطبيعية من تكرار صفقات تبادل الأسرى مع المنظمات المسلحة، فإن إسرائيل تذهب باتجاه كما لو كانت تقوي من مواقعها، في الداخل والخارج.
في الوقت ذاته، ستبدو إسرائيل كما لو كانت تقلل من أهمية جنودها الموجودين في الأسر، حين تمتنع عن القيام باسترجاعهم، وهو حق طبيعي لهم.
وحين توقع إسرائيل على صفقة تبادل مع حماس وحزب الله، فإن من الطبيعي أن أعداءها الذي يخطفون جنودها ومواطنيها، سيكونون في موقع الرابح الأكبر.
وصفقات من هذا القبيل من شأنها أن تظهر إسرائيل كما لو كانت مستعدة للقبول بالتنازل عن كل حقوقها، والخضوع لكل المطالب التي تعلنها تلك المنظمات.
أكثر من ذلك، فإن تلك الصفقات تعمل على تقوية مواقع تلك المنظمات في المجال السياسي داخل العالم العربي والإسلامي، وتنامي شعبيتها وجماهيريتها.
في المقابل، فإن هذه الصفقات تمس بقوة إسرائيل الردعية، وتعمل على تشجيع المنظمات للقيام بعمليات اختطاف أخرى، وتخاطر بحياة جنودها الذين يمكن ان يقعوا في أسرها، وبالتالي فأن تضحي إسرائيل بالكثير من أجل استعادة جنودها ومواطنيها، فهذه قيمة إنسانية كبيرة، لكنها قد تترجم سياسياً على أنها خضوع لمطالب المسلحين، الذين قد يرفعوا الثمن المطلوب لتبادل الأسرى.
وقد ظهرت تصريحات لمسئولين إسرائيليين كبار يطالبون بإبرام صفقات التبادل، لاسيما لاستعادة "شاليط" من أسر حماس، وجاءت على النحو التالي:
أ- "شاؤول موفاز" رئيس الأركان ووزير الحرب السابق يقول:" الرسالة الأخلاقية في تقديري أكبر من أي اعتبار آخر، بما فيه اعتبار الثمن، يتمثل في فداحة أن تتنازل الدولة عن أحد أبنائها! لأنهم في هذه الحالة قد يتنازلون هم عنها!
ب- "غابي اشكنازي"، رئيس الأركان الحالي يقول في جلسة حكومية للتداول في اتخاذ قرار بشأن صفقة التبادل: "أنا من موقعي الرسمي أعتبر رئيساً لـ"شاليط"، لأني رئيس أركان جميع الجنود الأحياء والأموات، أطلب منكم أن تقروا الصفقة، لأنه من المهم لي أن أنظر في عيون جنودي ووالديهم، وأقول لهم عملنا كل شيء لعودتهم للديار".
ج- "ايهود باراك" أكثر من نال الأوسمة في جيش الاحتلال، يقول:" منذ 22 سنة وأنا أشترك في مداولات لإطلاق سراح أسرى وتبادلات، والآن وفي هذه المرحلة من المحظور وقفها، لأنها ألقت علينا التزاماً مهنياً وأخلاقياً لإعادة المقاتلين من الأسر أحياء أو أموات".
وتعتبر مقولة "غولدا مائير" في مذكراتها أبلغ ما قيل في الأوساط الإسرائيلية عن مأساة الأسر بقولها: " كانت قضية الأسرى والمفقودين، أعقد مشكلة واجهتني في حياتي بعد حرب 1973، فقد كنت أسير في سيارتي وسط شوارع تل أبيب، وأنظر من خلالها إلى نوافذ البيوت، وأتساءل في نفسي: أي هذه البيوت أبناؤها مفقودين؟ كنت لا أجرؤ على النظر في وجوه أُسَرهم، أقسم أنني كنت مستعدة أن أفعل أي شيء لأجل استعادتهم".
هنا يمكن لقوى المقاومة اللعب على ورقة الرأي العام الإسرائيلي، فلا بد من مراعاة النوعية المرشحة للأسر، فالمتزوج غير الأعزب، ومن له أبناء غير من ليس له، ومن والديه أحياء غير سواه، والشرقي غير العربي.
ونفصل قليلاً في هذا الشأن لاستفادة المقاومة من هذه النقاط التي تعتبر من داخل الواقع الإسرائيلي على النحو التالي:
أ‌- عائلة الجنديين اللذين أسرهما حزب الله في تموز 2006: "إلداد ريغف وإيهود غولدفاسر"، بدا واضحاً أن زوجة الثاني حظيت بتعاطف كبير، خاصة فيما يتعلق بـ"المرأة المعلقة" في الديانة اليهودية، المتزوجة وزوجها غائب عنها لا يُعرف مصيره، حيث أثار وزراء الحكومة هذه القضية، خاصة المتدينين منهم.
ب‌- ومع أن الجنديين أسرا في نفس اللحظة، إلا أن الثاني حظي بتغطية أوسع في الإعلام على حساب الأول، فالإعلام عادة ما يبحث عن القضايا التي تثير مشاعر لدى الرأي العام، ووجد ضالته في زوجة الثاني ووالدته التي كان لها دور كبير في إثارة القضية إعلامياً، وإيصالها لكل بيت في إسرائيل.
ت‌- أمر آخر لا بد من مراعاته عند الأسر، وهو الطائفة التي ينتمي لها الجندي، فالدرزي غير اليهودي، والشرقي غير الغربي والروسي، لأنهم يعتبرون أقل شأناً.
ث‌- أهمية الأسير، إذا كان من الضباط السابقين، أو شغل وظيفة علمية وتقنية مهمة، فإن أمكن معاينته وجمع المعلومات عنه سيكون بلا شك أفضل بكثير؛ لأن العائلات لها دور كبير في الضغط على الرأي العام كما حدث في صفقة جبريل عندما أمسكت والدة أحد الجنود، وضمت أحد الوزراء راجية ألا يصوت ضد الصفقة.
وكذلك ما حدث في صفقة التبادل مع سمير القنطار، والدور الذي قامت به زوجة "غولدفاسر" وأمه، وكيف أقمن معسكراً في الكنيست على مدار يومين لإقناع الوزراء بالتصويت لصالح الصفقة، حيث صوت لصالحها 23 وزيراً من أصل 24!!
وهذه ثمرة ضغط العائلات، وتفاعل الإعلام وضغطه على المستوى السياسي، ويمكن العودة لأرشيف الصحف العبرية في تلك الفترة على مدار أكثر من 10 أيام حتى تنفيذ الصفقة، وكيف بدا الإعلام مجنداً للضغط من أجل التصويت على الصفقة.
ج‌- لا بد من مركز استشارات متخصص في الشأن الإسرائيلي تكون وظيفته متابعة الإعلام، والدخول إلى تفاصيل هذا المجتمع المركب، والتأثير فيه عن بعد دون التدخل المباشر من خلال الأخذ بتوصيات مركز الاستشارات المتابعة للإعلام الإسرائيلي وتحليله، وبناء عليه يتم تبني إستراتيجية إعلامية بناءة تساعد في تقصير مدة التفاوض والاحتفاظ والتعجيل بقبول مبدأ التبادل.
أخيراً، ورغم أن الساسة الإسرائيليين يؤكدون أنهم لا يمكن أن يرضخوا لما يسمونه "ابتزازات" حركة حماس حين تقوم بأسر جنودهم من أجل المساومة عليهم، إلا أن التجربة التاريخية تشير إلى أنهم أجروا مفاوضات سابقة مع المقاومتين اللبنانية والفلسطينية مرات ومرات، إلا أنهم يبررون رفضهم هذه المرة لأن "حماس" عدو يعمل من الداخل، مما يجعل مبدأ المساومة معها ضرباً من المستحيل، والخضوع لمطالبها نوعاً من الانكسار الكبير!
انتهى