Senin, 27 Desember 2010

PENGUMUMAN PENDAFTARAN BEASISWA TAHUN 2011 UNIVERSITAS NEGERI MALANG

PENGUMUMAN
Nomor: 1274/H32.III/KM/2010

PENDAFTARAN BEASISWA TAHUN 2011

Dibuka pendaftaran beasiswa tahun 2011dengan ketentuan sebagai berikut:

A. Persyaratan Pendaftaran:
1. Terdaftar sebagai mahasiswa Universitas Negeri Malang (Mahasiswa Reguler Khusus bagi mahasiswa tahun angkatan 2009 dan sebelumnya).
2. Telah mengikuti perkuliahan maksimal Semester VIII (bagi Program S1) atau semester
VI (bagi Program Diploma).
3. Indeks Prestasi (IP) kumulatif minimal 2,50.
4. Tidak berstatus sebagai calon/penerima beasiswa dari instansi lain.
5. Bersedia aktif dalam pengembangan penalaran/karya ilmiah dan tidak cuti kuliah
6. Bukan Pegawai Negeri maupun swasta
7. Bersedia mematuhi segala ketentuan yang berlaku bagi penerima beasiswa.
8. Menyerahkan fotokopi masing-masing rangkap 1 (satu) terdiri dari:
a. Kartu Tanda Mahasiswa (KTM).
b. Kartu Tanda Penduduk (KTP).
c. Kartu Keluarga (KK).
d. Kartu Hasil Studi (KHS) yang telah diperoleh tanpa legalisasi
e. Sertifikat PKPT.
f. Surat Keterangan penghasilan orang tua/wali yang disahkan pejabat berwenang
(asli).
g. Sertifikat/Surat Keputusan kegiatan Ekstra Kurikuler yang dikeluarkan oleh pejabat
berwenang 2 tahun terakhir (jika ada).
9. Semua berkas dimasukkan ke dalam map warna hijau, pada sudut kanan atas ditulis
Nama, NIM, Jurusan, Fakultas
selengkapnya download di link dibawah ini:
1. http://kemahasiswaan.um.ac.id/wp-content/uploads/2010/12/Pengumuman-Beasiswa-2011.doc
2. http://kemahasiswaan.um.ac.id/wp-content/uploads/2010/12/formulir.2011.doc
http://kemahasiswaan.um.ac.id/wp-content/uploads/2010/12/Pengumuman-Beasiswa-2011.doc

Minggu, 26 Desember 2010

ملاحظات حول تعليم اللغة العربية في المرحلة الثانوية

تجمع أغلب التحليلات التي تناولت مسألة اللغة العربية في مراحل التعليم المختلفة على ضعف المستوى اللغوي للمتعلمين، وعلى وجود ثغرات وعيوب في عملية تعليم هذه اللغة. واختلفت التحليلات بعد ذلك في كشف أسباب الضعف وفي تحليل مظاهره وفي اقتراح أساليب معالجته.
ولست بصدد إعادة ما قيل في هذا الشأن في مؤتمرات وندوات عقدت أو في مقالات وكتب دبجت، وإنما سأحاول أن أدلي ببعض الملاحظات الخاصة بتعليم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، مركزا في التمثيل على نموذج المغرب وإن أمكن تعميم الخلاصات لتنطبق على غيره مما يشبهه في الوضعية.
فقد قال الدكتور شكري فيصل متحدثا عن تدريس اللغة العربية في الوطن العربي : "من المؤسف أن يكون واقع شبابنا الذي يتخرج من الثانويات- وهل علي من حرج أن أقول : والذي يتخرج من الجامعات ـ أنه لا يتقن لغة ما ـ حتى العربية أحيانا- لقراءتها قراءة تدبر.. ولذلك فهو لا يقرأ... وإذا قرأ فهو لا يفهم، وإذا فهم فهو لا يعقل، وإذا عقل فهو لا يتفاعل.. لأن الشرط الأول في تحقيق التفاعل هو امتلاك اللغة"([1]) وعبر عن ذلك بصورة أخرى لغوي كبير هو د. نهاد الموسى حيث قال : "إن الطالب العربي المتخرج في المدرسة بل المتخرج في الجامعة لا يقرأ كما ينبغي أن يقرأ(...) ولا يكتب كما ينبغي أن يكتب، فهو كثير الخطأ في الإملاء، كثير الخطأ في النحو (...) وهو كذلك لا يسمع كما ينبغي له أن يستمع...([2]).
فالمشكلة، إذن، عامة في الوطن العربي، ومسألة ضعف التلاميذ في الأداء اللغوي المنطوق والمكتوب مسألة مقررة لا خلاف فيها.
وإننا إذ نركز على المرحلة الثانوية فلأهمية هذه المرحلة التعليمية، فهي مرحلة وسيطة بين التعليم الابتدائي الإعدادي وبين التعليم الجامعي العالي. ولذلك تلقى عليها مهام وتبعات جسام ينبغي للمشتغلين بالتربية والتعليم الانتباه إليها والعناية بها. فهي تقوم بوظائف ثلاث مهمة وحاسمة ومتكاملة في آن :
1. تصحيح وتقويم ما يمكن أن يحصل في المرحلة السابقة، أي تحسين مستوى التلميذ ومعالجة كل نقص أو ضعف ترتب عن المرحلة الابتدائية الإعدادية.
2. تمكين الطالب من تطوير كفاءته وتنمية مهاراته اللغوية والعلمية ارتقاء بما سبق أن تعلمه في المرحلة السابقة.
3. إعداد التلميذ لمواجهة التعليم الجامعي العالي بالحد المطلوب من الإمكانات والملكات التي تمكنه من تعميق معارفه وتطويرها في الجامعة.
وبالنظر إلى هذه الوظائف يكون التعليم الثانوي حلقة جوهرية من حلقات التعليم، وأي ضعف فيها أو تقصير أو سوء تدبير سينعكس انعكاسا سلبيا ـ كما هو واقع الحال اليوم ـ على التعليم الجامعي وبالتالي على تكوين الأطر المتوسطة والعليا في البلاد. وهذا يعني أن أي خلل في هذه المرحلة يؤثر سلبا في مستقبل النمو الاقتصادي والعلمي للبلاد.
وإذا كانت العناية بالمرحلة الثانوية بصورة عامة مسألة أكيدة، فإن العناية باللغة العربية فيها آكد. ففي هذه المرحلة يدخل الطفل مرحلة عمرية حرجة إما أن يتقن فيها اللغة إتقانا جيدا يمكن البناء عليه، وإما أن يكتسب عادات سيئة ويسقط في ردغة الضعف والخطأ فلا يخرج منها بقية حياته إلا بجهد ومعاناة وصبر.
ولاشك أن تطوير اللغة العربية في هذه المرحلة من الضروريات الحضارية التي يفرضها الحفاظ على الهوية الوطنية والقومية والرفع من المستوى العلمي والتعليمي للمواطن. فقد أكد الميثاق الوطني للتربية والتكوين بالمغرب مثلا على أن "اللغة العربية، بمقتضى دستور المملكة، هي اللغة الرسمية للبلاد... وأن تعزيزها واستعمالها في مختلف مجالات العلم والحياة كان ولا يزال وسيبقى طموحا وطنيا "(المادة 110)، كما قرر أيضا أن "يتم تجديد تعليم اللغة العربية وتقويته، مع جعله إلزاميا لكل الأطفال المغاربة، في كل المؤسسات التربوية العاملة بالمغرب." (المادة 111).
كما أن تطوير اللغة العربية تستدعيه ضرورات معرفية استراتيجية تتمثل في مواجهة السيل المعرفي الجارف الذي تقذفنا به الأمم الأخرى بلغاتها. فإذا لم نطور لغتنا لاستيعاب هذا السيل المعرفي وتجاوزه بلغة عربية قويمة وقوية، فإننا سنتحطم وننهزم.
وبين أن عملية تطوير اللغة العربية في المرحلة الثانوية تتطلب رصدا للظواهر السلبية وسبرا لأسباب الضعف وتحديدا للأهداف المرجوة. وحيث إن الضعف كما أشرنا سابقا ضعف يكاد يكون عاما يمس قدرة التلاميذ على الأداء اللغوي السليم نطقا وكتابة وفهما، فإن أسباب ذلك عديدة ذكر بعضها الدارسون ومنها الحصص الدراسية المخصصة للغة العربية، وعدم العناية بالمستوى اللغوي القويم في الدروس التي تقدم باللغة العربية في مواد علمية مختلفة، وظاهرة الازدواج اللغوي بين العامية والفصيحة، وبين العربية واللغات الأخرى، حيث يكاد التعامل بالعربية الفصيحة يكون حبيس جدران القسم الدراسي، مما يتيح للعامية وللغات الأخرى السيطرة على ذهن التلميذ ولسانه خارج القسم في البيت والشارع والساحة، كما أشار بعض الدارسين أيضا إلى ضعف المدرسين وعدم امتلاكهم هم أنفسهم لناصية اللغة، وعدم ملاءمة الكتاب المدرسي من الناحية التربوية، وغير ذلك من الأسباب والعلل([3]) .
ولمواجهة هذا الضعف وتلك العلل ينبغي تحديد الأهداف العامة المرجوة من تطوير تعليم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، ويمكن جردها كالآتي :
1. دعم الملكة اللغوية للتلميذ وقدرته على فهم اللغة واستعمالها لفظا وبناء وأسلوبا.
2. تفتيح القدرة الإبداعية للتلميذ بربطه بالنماذج ذات القيمة الفنية العالية في اللغة العربية.
3. تطوير القدرة التواصلية للتلميذ بتمكينه من أسباب الاستعمال السليم للغة في مواقف تخاطبية مختلفة، وإقداره على الإنشاء اللغوي السليم والتعبير الأدبي القويم.
4. شحذ قدرة الفهم عند التلميذ باقداره على إدراك المعاني والأفكار وتحديدها والتصرف فيها وتلخيصها وإعادة إنتاجها.
ولتحقيق هذه الأهداف العامة ينبغي تبني أساليب ووسائل تربوية وتعليمية ملائمة وناجعة. وغير خفي أن هذه المهمة من مهام التربويين المختصين من جهة، واللغويين وأخص منهم المشتغلين باللغويات التطبيقية وهم المعنيون بتدريس اللغات وأساليبها وتقويمها. وقد نعرض فيما سيتلو من حديث، صراحة أو كناية، إلى بعض هذه الوسائل عند تقويمنا لعيوب تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية.
I. عيوب الدرس اللغوي بالمرحلة الثانوية (نموذج المغرب) :
سنتناول هذه العيوب التي تبدت لنا من خلال الإطلاع على المقررات الدراسية لهذه المرحلة، ومن خلال ما لاحظناه على الطلبة الذين درسناهم في الجامعة وهم منتوج المرحلة الثانوية. يمكننا أن نقسم هذه العيوب إلى عيوب تتصل بالكتاب المدرسي وعيوب تتعلق بطريقة التدريس.
1 . عيوب الكتاب المدرسي :
يتضمن الكتاب المدرسي المقرر في المرحلة الثانوية بسنواتها الثلاث عيوبا عديدة تتعلق بجانب تدريس العربية ويمكن تقسيمها إلى نوعين من العيوب، عيوب في عملية عرض المادة اللغوية، وعيوب في عملية بناء المادة اللغوية.
1.1. عيوب عرض المادة اللغوية :
يمكن أن نرصد في هذا الجانب ثلاثة عيوب أساسية :
1.1.1. الانشغال بالتنظير اللساني :
يبدو واضحا لمتصفح المقررات الدراسية للمرحلة الثانوية وجود خلط واضح في أذهان واضعيها بين اللغة وعلم اللغة، فقد ركزوا على تعليم علم اللغة لا اللغة، وهما، كما هو معلوم، أمران مختلفان. وقد تبين ذلك في طغيان المعلومات النظرية خلال استعراض المادة اللغوية بهذه المقررات. وبذلك غاب الهدف الأساس من تعليم اللغة العربية في هذه المرحلة وهو تنمية المهارات اللغوية لدى التلميذ. فما يقدم للتلميذ هو مجموعة من المعطيات النظرية الصوتية والتركيبية والدلالية التي لا تؤدي بالضرورة إلى تحسين مستواه في الأداء اللغوي، فغير خاف "أن الحديث عن بنية اللغة من حيث هي أصوات وأبنية المفردات وأنماط الجمل ومعاني المفردات يؤدي في أحسن الأحوال إلى معرفة علمية باللغة، ولكنه لا يؤدي بالضرورة إلى مهارات لغوية"([4]).
ومن هنا ينبغي الاستفادة من تمييز بعض علماء اللغة التطبيقيين بين النحو العلمي والنحو التربوي ومنطلق هذا التمييز، كما يقول د. محمود فهمي حجازي : "أن النقل المباشر لنتائج البحث اللغوي أو لمناهجه إلى تعليم اللغات يعد من الأخطاء، وذلك لأن النحو العلمي يقوم على نظرية لغوية تنشد الدقة في الوصف اللغوي وتتخذ لتحقيق هذا الهدف أدق المناهج. النحو التربوي يركز على ما يحتاجه الدارس، يختار المادة المناسبة من مجموع ما يقدمه النحو العلمي، ويعدلها طبقا لأهداف التعلم وظروف العملية التعليمية. النحو التعليمي يقوم على أسس لغوية ونفسية وتربوية، وليس مجرد تلخيص للنحو العلمي"([5]).
وبعبارة أخرى فإن "النحو العلمي يحصر أنماط الجمل النحوية في لغة ما ويقدم لها وصفا وتفسيرا، والنحو التربوي يحاول أن يطور كفاءة المتكلم في فهم الجمل وإنتاجها"(6).
وبناء على هذا الأمر فإن تعليم اللغة في هذه المرحلة ينبغي أن يركز على المهارات اللغوية لدى التلميذ وخصوصا مهارات الفهم والحديث والقراءة والكتابة بصورة ملائمة تبتعد عن التنظير، بحيث يستطيع التلميذ أن يمارس اللغة العربية بيسر وسهولة. ولا يتلقى المعلومات النظرية إلا في مرحلة لاحقة في الجامعة لكي يتمكن أن يربط بين المهارة العملية والاستعمالية التي اكتسبها في المرحلة الثانوية وبين الصيغ النظرية والنحوية التي يتلقاها في التعليم العالي.
2.1.1. الوقوع في التهجين النظري :
يترتب على العيب السابق أي الانشغال بالتنظير عيب آخر أملاه واقع الدرس اللغوي العربي الحديث. فالدرس اللغوي الحديث يتصف بتلونه وتنوعه. فبعضه تقليدي يستعيد التراث اللغوي والنحوي القديم، وبعضه تحديثي يستعير نماذج اللغويات الأجنبية المختلفة. وهذه النماذج متباينة في أسسها وطرائقها وصيغها.
وقد انطبع هذا كله على المقررات الدراسية بالمرحلة الثانوية إذ نجد عرضا للمادة اللغوية يتوسل بالنحو التقليدي وبالنظريات اللغوية الحديثة بطريقة هجينة تخلط القديم بالحديث خلطا، وتجمع ضروبا من النظريات اللغوية الحديثة أبرزها النماذج البنيوية والتوليدية والوظيفية. ولاشك أن هذا الخلط والجمع يؤدي إلى بلبلة ذهن التلميذ وتشويش قدرته الاستيعابية. وهذا كله ناتج عن بحث واضعي هذه المقررات عن تحديث مزيف دون مراعاة للأسس التربوية والنفسية الضرورية لتعليم اللغة العربية. ويزداد الأمر خطورة عندما يسئ واضع هذه المقررات فهم بعض النظريات الحديثة ويسئ تطبيقها على المادة اللغوية القديمة، كما هو الأمر في تناول المقرر للبلاغة والأسلوب. أضف إلى ذلك أن هذا التهجين يكاد يكون اعتباطيا لا أساس له في بعض الأحيان، إذ يبدو أن المكلفين بإعداد هذه المقررات كانوا متعددين، فكان كل واحد منهم يكتب في الموضوع الذي كلف به انطلاقا من انتمائه إلى مدرسة لغوية أو مذهب لساني، وعندما لا يجد لهذه المدارس أو المذاهب رأيا في موضوع من الموضوعات فإنه حينئذ يرجع إلى المراجع التقليدية لينقل منها.
1.1.3. القصد إلى التعقيد العباري :
يترتب عن العيبين السابقين عيب ثالث لا يقل عنهما خطورة وهو التعقيد، إذ تقصف عقول التلاميذ بوابل من المصطلحات والمفاهيم اللسانية التي لم يسمعوا بها من قبل والمجتزأة من أنساق نظرية بالغة التعقيد لا تتناسب مع مستواهم، مما يقلل إمكانيات فهمهم ويعطل بالتالي قدرتهم الإنتاجية. فمثلا هذه القاعدة : "النزع يؤدي إلى تقليص عدد الحدود ـ الموضوعات للعامل، والترقية تؤدي إلى توسيعها.([7]) " واستعمال المحمولات الفعلية بدلا عن الفعل الذي يفهمه التلميذ([8]). أو قول الكتاب "إنك ترى أن العامل اللفظي أي المحمول "حزن" في الجملة (أ) لازم أكتفي بحد ـ موضوع واحد هو "بغداد" الذي يقوم بالوظيفة الدلالية "منفذ" والوظيفة التركيبية "فاعل". وإذا قارنت بين الجملة الأصلية(أ) والجملة المشتقة منها (ب) فإنك تلاحظ أن بنية المحمول "حزن" قد تغيرت من وزن "فعل" إلى وزن "أفعل"... وهذه الزيادة تفيد "الجعل"([9])." أو قوله عند حديثه عن المبني للمجهول : "لقد اعتدنا القول إن الجملتين 4 (ب) و5 (ب) مبنيتان للمجهول، وإن هذا البناء استلزم نزع الموضوع المنفذ والفاعل(...) كما لاحظت أنه بعد نزع الموضوعين "المحب" و"الكلام قد تمت ترقية الموضوعين "النظر" و"الكلام" إلى مكانيهما وأسندت إليهما معا الوظيفة التركيبية: نائب الفاعل، إلا أنهما حافظا على وظيفتيهما الدلاليتين..."([10]).
وقس على هذا مجموعة من الاصطلاحات مثل الانزياح والاستلزام الحواري والقوة الإنجازية والخرق المستمدة من اللسانيات التداولية والأسلوبية والتي تفزع آذان التلاميذ وأذهانهم بدون موجب تربوي مقبول إلا زعم التحديث المزيف لأن تدريس هذه الأمور ينبغي أن يؤجل إلى المرحلة الجامعية.
ولا يحسبن واضعو هذه المقررات أنهم أحسنوا صنعا بفعلتهم هذه، وأنهم يهيئون التلميذ للجامعة ويرفعون مستوى الدرس اللغوي كما قد يتوهمون. بل بالعكس فهم يعوقون فهم التلميذ، ويفشلون العملية التربوية ويعقدون مهمة زميلهم في الجامعة.
2 . عيوب بناء المادة اللغوية :
ويمكن أن نرصد في هذا الشأن، أيضا ثلاثة عيوب :
1.2 إغفال شرط التناسب :
يلاحظ قارئ المقررات اللغوية للسنوات الثلاث المكونة للمرحلة الثانوية غياب تناسب مكونات الدرس اللغوي التي نريد تطوير مهارات وكفاءة التلميذ فيها. إذ يلاحظ مثلا في السنة الأولى تخصيص قسم من الوحدة الأولى لما سموه بالظواهر الصوتية، تلته في الوحدة الثانية ظواهر إيقاعية تتعلق بالعروض، ثم في الوحدة الثالثة ظواهر صرفية ثم ظواهر تركيبية ختمت بمدخل لدراسة البلاغة أو ما سموه ظواهر أسلوبية تستكمل في الوحدة الخامسة بدراسة علم البيان والمعاني والبديع.
أما في السنة الثانية فقد قسمت الوحدات بين الظواهر الإيقاعية العروضية والظواهر الأسلوبية والبلاغية، وغاب التركيب أو النحو غيابا كاملا.
وفي السنة الثالثة عادت الظواهر الصوتية والإيقاعية والأسلوبية وخصص قسم من الوحدة الرابعة للظواهر التركيبية حيث قيل كلام عن الجملة البسيطة والمركبة لن يعي منه التلميذ شيئا نافعا، وختمت بما سموه ظواهر أسلوبية وتداولية تناولت مفهومي الاتساق والانسجام.
ولست بصدد مناقشة الأسس النظرية لما أورده كُتَّاب هذه المقررات، ولا بصدد نقد أوهامهم في كثير من المواضع ولاسيما في مجال الأسلوب والبلاغة والتداول، وإنما يكفي أن أشير هنا إلا أن التناسب بين المكونات اللغوية مفقود تماما فالموضوعات اختيرت اعتباطيا وحجم تناولها في الكتاب اعتباطي أيضا.
2.2. إغفال شرط التدرج :
مما لا يخفى أن التدرج آلية تربوية معلومة، إذ يراعى فيها مستوى فهم المتعلمين وقدراتهم وسنهم وظروف نفسية أخرى كثيرة، ولابد أن تكون المقررات الدراسية ملائمة لمستواهم وإلا فسدت العملية كلها بتقديم ما حقه التأخير وتأخير ما حقه التقديم. وتنمية مهارات التلميذ ترتبط بنوعية "المناهج المقررة وملاءمتها لمستويات الناشئين العقلية وتلبيتها لحاجاتهم العملية"([11]).
وبناء عليه فإن المقرر الدراسي ينبغي أن يكون بنيانا متسلسلا يتكامل صعودا نحو دعم الملكة اللغوية للتلاميذ، بحيث لا يمكن أن تخل بترتيب الكتب الدراسية دون أن تخل بمجمل العملية التربوية. وهذا الشرط يغيب في المقررات المدرسة في المرحلة الثانوية المغربية، إذ يمكنك أن تقدم وتؤخر كما تشاء لأنه لا توجد بنية أساسا يمكنها أن تتأثر بذلك. وقد لاحظ د. نهاد الموسى الملاحظة نفسها في الكتب المقررة بالأردن عندما قال " ولو أن معلما جعل كتاب الصف السادس في موضع كتاب الصف الخامس لما تأثر سير خطة التعليم بما يشعر أن قد عرض خلل أو اضطراب"([12]).
2. 3. إغفال شرط الكفاية :
بما أن اختيار الموضوعات اللغوية المدرسة بالثانوي كان اعتباطيا، فإن الكاتب المدرسي لم يتساءل عن كفاية هذه الموضوعات في تكوين تلميذ قادر على الفهم وعلى الكتابة باللغة العربية والإبداع فيها. كما لم يتساءل عن الرصيد اللغوي الذي يجب أن يحصله التلميذ في هذه المرحلة وكيفية تنميته. فقد سبق أن لاحظ د.عبد العلي الودغيري أن "الطفل المغربي الذي يتعلم العربية قد يجتاز مرحلة التعليم الابتدائي بكاملها ويخرج منها وهو جاهل بالأسماء العربية لأغلبية الزهور والنباتات المألوفة لديه، وكذلك أسماء أغلب الحيوانات والأدوات المنزلية وغيرها مما يتداول في مجالات الحياة العصرية الأخرى بل ربما تجاوز هذه المرحلة وهو عاجز عن تسمية سائر أعضاء جسمه بأسماء عربية فصيحة، بعضهم يلاحظ في هذا الصدد أن ما يحصل عليه متعلم العربية من المفاهيم العصرية أدنى كثيرا مما يحصل عليه مثيله من متعلمي اللغات الأجنبية كالفرنسية مثلا."([13]) وإذا كان التلميذ لم يحصّل رصيدا لغويا من المفردات فهو أيضا لم يحصّل رصيدا لغويا من الأساليب ولا امتلك القدرة على التعبير والإنشاء.
2.1. عيوب تتصل بطريقة التدريس:
مما لا شك فيه أن طريقة التدريس تتأثر بالملاحظات التي أبديناها سابقا عن عرض المادة وبنائها، وهكذا فإن عيوب عرض المادة تنشأ عنها مشكلتان في طريقة التدريس :
أ‌) غلبة الأسلوب التلقيني: فما دامت الدروس قد صيغت صياغة نظرية وهجنت فيها المذاهب والاتجاهات اللسانية وعقدت في صوغها العبارات والمفاهيم، فلن يكون أمام المدرس إلا التلقين ومطالبة التلاميذ بالاستظهار بفهم وبدون فهم.
ب‌) انكماش التطبيقات: لأنه عندما تعطى الأولوية للاستعراض النظري والتفاصح بالمصطلحات الحديثة ذات البريق، سوف تنصرف نفوس المدرسين عن التطبيقات وعن اعتماد تقنيات وأساليب تساعد التلميذ على امتلاك المهارات والملكات الضرورية سواء عن قصد أو غير قصد.
أما عيوب بناء المادة فتنشأ عنها مشكلتان في طريقة التدريس هما :
أ) عدم مسايرة مستوى التلميذ: فما دامت الكتب المقررة لا تتصف بالتناسب ولا بالتدرج ولا بالكفاية فإن طريقة تدريسها لن تراعي مستوى فهمه ولا حاجته الفعلية من الناحية اللغوية، ولن تمكن المدرس من تتبع المستوى الدراسي لتلاميذه رغب في ذلك أم لم يرغب.
ب) خنق القدرات الإبداعية لدى التلميذ : فما دامت الحاجات الفعلية للتلميذ من حيث القدرة على التعبير لم تراع، وحاجاته الجمالية من حيث القدرة على التخييل لم تستثر فسوف يعمل ذلك على كبت القدرة الإبداعية للتلميذ وخنقها رضي بذلك المدرس أو لم يرض.
II. آفاق الدرس اللغوي بالمرحلة الثانوية :
وبعد أن استعرضنا أنواع العيوب وأصنافها وآثارها في ما سبق، فلننصرف الآن إلى تسطير بعض الآفاق التي يمكن ارتيادها لتطوير تدريس اللغة العربية بالمرحلة الثانوية.
وأول ما ينبغي العناية به في ضوء ما سبق هو الكتاب المدرسي وإعداده بالصورة التي تحقق الهدف المنشود. فقد "تأكد اليوم أن يكون هذا العمل ثمرة تمازج اختصاصات بين المعلمين المهرة والباحثين المختصين وهم اللسانيون التطبيقيون، وكم يحسن أن يكونوا ممن اضطلعوا بمهمة التعليم. وهكذا يغدو اللساني التطبيقي مسهما في عملية تعليم اللغات كليا دون أن ينفرد بها لأنها حقل تعاوني يحكمه مبدأ تضافر الاختصاصات، ونجاحه رهن بتفهم كل الأطراف للمبادئ التي تتحرك العملية طبقها"([14]). وانطلاقا من ذلك فإن إعداد هذه المقررات ينبغي أن يراعي الأهداف المطلوبة، وأن يستند إلى دراسات ميدانية للحاجات العملية لتلاميذ هذه المرحلة وكذا العثرات اللغوية والمشاكل التعبيرية التي يعانون منها. ذلك أن "تحديد الهدف من المقرر اللغوي يؤدي إلى تحديد المحتوى المنشود من الجوانب الخاصة ببنية اللغة وبالمعجم، ويؤدي أيضا إلى تحديد المهارات اللغوية المنشودة، ويؤدي كذلك إلى تحــديد الـطريقة المناسبة لتنمية هذه المهارات"([15]).
وفي هذا السياق فإن التلاميذ في هذه المرحلة يشكون من ضعف الأداء الصوتي والشفوي السليم للغة مما يستدعي مزيد العناية بهذا الجانب، لأن اللغة كما هو معلوم "ظاهرة صوتية منطوقة مسموعة" في المقام الأول،" ومن ثم ينبغي في تعليم اللغة الاهتمام بالتحدث باللغة وتقديم مهارتي الاستماع والتحدث على مهارتي القراءة والكتابة"([16]).
أما الشكوى من ضعف التلاميذ في التركيب اللغوي فينبغي أن يعتمد في معالجتها "النحو التربوي" الذي أشرنا إليه سابقا، حيث يستنبط النحو من أمثلة واضحة متنوعة تراعى أيضا في قطع القراءة "أما النحو النظري فيؤجل إلى مرحلة متقدمة، بعد أن يكون الطالب قد أتقن الاستخدام الصحيح والمنشود، فيكون تدريس قواعد النحو مجرد تنظير لأنماط يستخدمها الدارس"([17]).
كما ينبغي أن لا تقدم المعارف اللغوية معزولة عن سياقاتها التخاطبية بل تدرس من خلال منهج تواصلي تفاعلي يمكن التلميذ من امتلاك المهارات الاستعمالية للغة في مواقف مختلفة، ذلك أننا ـ كما قال بيث كوردر : "لا نهتم فقط بتعليم الطالب إنتاج كلمات مترابطة نحويا بطريقة مقبولة، بل بتعليمه استخدام اللغة لغرض ما، ليتخاطب بها ويتلقى مخاطبة بها، أي تعليمه أداء أدوار بعينها"([18]).
ولاشك أن إقدار التلميذ على امتلاك المهارات اللغوية الشفوية والكتابية سوف يمكنه من تفتيق قدراته الإبداعية وتفتيح إمكاناته التخييلية خصوصا إذا تم دعم ذلك بقراءات من النصوص الأدبية الرفيعة. سواء كانت هذه القراءات من التراث الخالد أو من الإبداع الحديث فإن التلميذ قادرعلى ولوج عوالمها، فكما قال المستشرق (كاشيا) P.j. Cachia "إن الفصحى هي مفتاح تلك الكنوز الضخمة من الماضي العريق، ثباتها لا يوازيه ثبات أي لغة، وفي الحاضر يستطيع الناشئ العربي في المرحلة الثانوية من تعليمه أن يَعبُرَ بها، إن كان قادرا وطموحا وبجهد قليل إلى السجل الكامل للألف والثلاثمائة عام الماضية، ويكون هذا السجل في متناوله"([19]).
كما أنه لا ينبغي أن نغفل عن النظرة التكاملية لمختلف جوانب هذا الموضوع بحيث يتكامل المنهج الدراسي مع طريقة التدريس مع تأهيل المدرس للوصول إلى نتيجة تربوية مثلى، فكما قال أحد الباحثين : "لا يؤدي تعليم اللغة نتائجه ما لم يحصل مواءمة بين المعلم والمنهج والكتاب والطريقة ودوافع الدارس للتعليم بحيث يستطيع أن يفهم المسموع ويفهم المقروء ويستطيع التعبير عن نفسه بكلام عربي سليم"([20]).
ولا يمكن لكل هذه الأمور أن تبلغ مداها وأن تؤتي أكلها إذا لم تتضافر جهود الجميع في المدرسة وفي البيت وفي وسائل الإعلام لدعم المستوى اللغوي للطالب وتمكينه من ممارسة مهاراته اللغوية وشحذها وتطويرها بما يعود بالنفع على التكوين العلمي والنماء الاقتصادي للبلاد. ولا شك أن مراجعة لمناهج تدريس اللغة العربية وبرامجها قد أصبحت ملحة في مختلف مراحل التعليم من الابتدائي إلى الجامعي. وفي هذا السبيل يجب أن تتكاثف جهود الجميع إذا أردنا أن نعيد إلى العربية سابق مجدها وأن نحفظ أجيال الأمة من الضياع اللغوي.
________________________________________
(*) كلية الآداب ـ مراكش.
(1) شكري فيصل : تحسين وسائل خدمة اللغة العربية في الوطن العربي، في : اللغة العربية والوعي القومي، ط 2، بيروت، 1986، مركز دراسات الوحدة العربية، ص 402.
(2) نهاد الموسى : مقدمة في علم تعليم العربية، في: أشغال ندوة اللسانيات في خدمة اللغة العربية، نشر: الجامعة التونسية، سلسلة اللسانيات، عدد 5، سنة 1983، ص 152.
(3) أنظر: أحمد محمد المعتوق: الحصيلة اللغوية: سلسلة عالم المعرفة ـ الكويت، عدد 212، سنة 1996، والفاسي الفهري : اكتساب اللغة العربية والتعليم اللغوي المتعدد، في مجلة : أبحاث لسانية، مجلد 4، عدد2-1 دجنبر1999 معهد الدراسات والأبحاث للتعريب الرباط ـ ص28 فما بعدها، ورضا السويسي: من المنطلقات اللسانية واللسانية النفسية في طرق تدريس العربية لأبنائها على مستوى الثانوي. في : اشغال ندوة اللسانيات، ص 180. والمصطفى بوشوك: تقويم الجانب اللغوي خلال تدريس مواد العربية بالتعليم الثانوي، في: مجلة الدراسات النفسية والتربوية، عدد 3-1983، ص 53 فما بعدها.
(4) محمود فهمي حجازي : البحث اللغوي ـ مكتبة غريب ـ القاهرة، ص 127 وأنظر أيضا : رمضان عبد التواب : فصول في فقه العربية ـ مكتبة الخانجي، 1983، ص 420.
(5) نفسه، ص 143.
(6) نفسه، ص 145.
(7) اللغة العربية ـ السنة الأولى الثانوية (الشعبة الأدبية)، وزارة التربية الوطنية، ط 2000، ص 143.
(8) نفسه، ص 159.
(9) نفسه، ص 159 والمثالان هما : حزنت بغداد ـ أحزن الخليفة بغداد.
(10) نفسه، ص 179 ويتعلق الأمر بالأمثلة الآتية.
ـ أد من المحب النظر إلى المحبوب.
ـ أد من النظر إلى المحبوب.
ـ أعجبني كلام ابن حزم.
ـ أعجبت بكلام ابن حزم.
(11) أحمد المعتوق: الحصيلة اللغوية، ص 159.
(12) نهاد الموسي : مرجع سابق، ص 150.
(13) عبد العلي الودغيري: حول الرصيد اللغوي الأساسي، ضمن: قضايا استعمال اللغة العربية في المغرب، مطبوعات أكاديمية المملكة المغربية، الرباط، 1993، ص 172-173.
(14) عبد السلام المسدي: اللسانيات وأسسها المعرفية ـ الدار التونسية للنشر، 1986، ص 142.
(15) محمود فهمي حجازي: البحث اللغوي، ص 122.
(16) نفسه، ص 137.
(17) نفسه، ص 138.
(18) بيث كوردر: مدخل إلى اللغويات التطبيقية (الفصل2) ترجمة : جمال صبري، في : مجلة : اللسان العربي، مجلد 16، ج 1، سنة 1978، ص 207.
(19) نقلا عن : المعتوق : الحصيلة اللغوية، ص 170.
(20) أحمد حقي الحلي: اللغة العربية وطرائق تدريسها، ضمن: اللغة العربية والوعي القومي، مركز دراسات الوحدة العربية، ص 371.
http://www.isesco.org.ma/arabe/publications/Langue_arabe/p14.php
12 OKTOBER 2010

نظريات التعلم

مقـــــدمة :
ان فهم نظريات عن كيف يتعلم الناس، والقدرة على تطبيق هذه النظريات في تدريس الرياضيات؛ هي من المتطلبات الأولية لتدريس فعال للرياضيات، وقد قام عدد كبير من العلماء بدراسة النمو العقلي وطبيعة التعلم بطرق مختلفة، ونتج عن ذلك نظريات متنوعة للتعلم.
ويمكن اعتبار نظريات التعلم Learning Theory كطريقة وأسلوب لتنظيم لدراسة بعض المتغيرات في التعلم والنمو العقلي، والمعلم الجيد هو الذي يختار ما يناسب طلابه وطبيعة المادة الدراسية التي يقوم بتدريسها، فالفهم الصحيح لنظريات التعلم هو الذي يمكن المعلم من اختيار استراتيجيات التدريس المناسبة والاكثر فعالية لتدريس طلابه في كل موقف تعليمي على حدة.
وتصنف نظريات التعلم حسب الجانب الذي تركز النظرية عليه؛ فإما تركز على الجانب المعرفي والبنية المعرفية أو تركز على السياق الاجتماعي Social Context .
وبذلك تصنف إلى نمطين :
1 – نظريات التعليم المعرفية Cognitive Learning Theory
2 – نظريات التعليم الاجتماعي Social Learning Theory

والنمط الأول من نظريات التعلم يركز على البنية المعرفية للمتعلم وكيفية بنائها وإدخال المعارف الجديدة إليها عن طريق العديد من الاستراتيجيات المعرفية، مثل نظريات : برونر – أوزوبل – جانييه – بياجيه – بوجالسكي – دينز - سكنر .. وغيرهم من أصحاب الاتجاه المعرفي .
والنمط الثاني من نظريات التعلم يركز على السياق الاجتماعي الذي يحدث فيه التعلم، مثل البيئة المحيطة والسلوك والدافعية والحاجات . وتعد حاجات المتعلم هي أساس بناء المنهج وفق هذه النظريات ، مثل نظريات : ألبرت باندورا – جوليان روتر – فيجوتسكي – دافيدوف وغيرهم من أصحاب المنحى الاجتماعي .
وفيما يلي سيتم التعرض لبعض نظريات التعلم من حيث :
- الملامح الأساسية للنظرية
- تنظيم المحتوى في ضوء النظرية
- عملية التدريس في ضوء النظرية
1. نظرية جيروم . س . برونر Gerome . S. Bruner

يفترض برونر أن كل فرد يمكن تعليمه أي موضوع في أي عمر وأنه ينبغي إثراء البيئة المحيطة به حتى يمكن تنمية واستثمار طاقة الفرد إلى أقصى مدى ممكن حيث ينمو تفكير الفرد من خلال تفاعله مع بيئته . وإن كل إنسان له تصور خاص لرؤية العالم من حوله وتفسير هذه الرؤية لنفسه ، والمعلم إذا فهم طريقة المتعلم في تصور عالمه فإنه يستطيع تعليمه أي موضوع .

ويعطي برونر للمتعلم دوراً نشطاً في تطوير المعلومات ويرى أن المتعلم ينبغي أن يكون قادراً على صياغة مشكلاته والبحث عن حلول بديلة بدلاً من البحث عن إجابة واحدة فقط ؛ فهو يهتم بالطريقة الشخصية التي ينمي كل فرد من خلالها مفهومه عن نفسه وعن عالمه .

ولذلك فهو يهتم بالتعلم بالاكتشاف ويعرفه بأنه إعادة تنظيم وتحويل البيانات والأدلة ليصل إلى ما وراء هذه البيانات والمعلومات المتاحة فيكتشف بيانات أو معلومات جديدة بالنسبة للمتعلم .

فالهدف من التعليم عند برونر هو نقل المعرفة إلى المتعلم وأيضاً تنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم لديه، وتنمية مهارات الاستقصاء والاكتشاف لدى المتعلم بما يتيح له التفاعل بإيجابية مع بيئته الاجتماعية والفيزيقية ويهيئه للنمو العقلي.

 تنظيـــــم المحتــــــوى

يرى برونر أن ينظم المحتوى بحيث تقدم الأفكار الأساسية من المفاهيم والمبادئ والتمثيلات الملموسة العملية ثم التمثيل بالنماذج والصور ثم بالتمثيلات المجردة الرمزية . ويرى أن ينظم المحتوى وفق التنظيم الحلزوني للمنهج .


 طــــــرق العـــــــرض

يرى برونر أن طريقة العرض للمحتوى تعتبر ثلاثة أنماط ، هي :
1 – التمثيل العياني الملموس (بالعمل والنشاط) Inactive Mode
حيث توضح الخبرات بالملموسات والأفعال وخاصة المهارات الحركية .
2 – التمثيل الأيقوني Iconic Mode
حيث توضح الخبرات عن طريق الصور والرسوم والنماذج أو خرائط .
3 – التمثيل الرمزي والمنطقي Symbolic & Logical Mode
حيث تترجم الخبرات إلى لغة مما يتيح استنباط منطقي لحل المشكلة .

ويمكن للمعلم أن يختار إحدى هذه المراحل أو جميعها عند تقديم المادة الدراسية.


 عملية التدريس

يهتم برونر بمهارات الاستقصاء أكثر من الاهتمام بالحقائق حيث يرى أن المتعلم إذا فهم بنية المعرفة فهذا الفهم يتيح له التقدم معتمداً على نفسه ، وبذلك فهو يعتمد على طريقة الاكتشاف في التدريس .

وطريقة الاكتشاف فيها عدة طرق فرعية ، منها :
الطريقة الاستقرائية – طريقة حل المشكلات – الاكتشاف الموجه – الاكتشاف الحر – الاكتشاف المفتوح – الاكتشاف الإرشادي .


2- نظرية روبرت جانييه Robert Gagne'

وضع روبرت جانييه مبادئ لنظرية في التعلم تعد نموذجاً للتعليم؛ حيث افترض " جانييه " أن كل مادة أكاديمية أو كل موضوع في هذه المادة أو كل جزء من هذا الموضوع له بنية هرمية Hierarchy تشمل قمتها أكثر الموضوعات أو الأجزاء تركيباً وتليها الأقل تركيباً حتى الأبسط في قاعدة البنية الهرمية .
وتعتبر موضوعات كل مستوى متطلب قبلي Prerequisite لتعلم الموضوعات الأكثر تركيباً منها في البنية المعرفية الهرمية.

وفي ضوء هذا الافتراض ، يرى " جانييه " أن المتعلم يكون مستعداً لتعلم موضوع جديد عندما يتمكن من المتطلبات القبلية اللازمة لتعلم هذا الموضوع . وبذلك فإن التخطيط للتعليم ينبغي أن يهتم بتحديد وترتيب المتطلبات القبلية اللازمة لتعلم كل موضوع داخل المادة الدراسية وأيضاً تلك التي تلزم لتعلم المادة الدراسية ككل ، ويعتمد في ذلك على تحليل المهام Task Analysis .

 تنظيـــــم المحتـــــــوى

يدعو جانييه إلى تنظيم المحتوى في ترتيب هرمي يتألف من مستويات تبدأ بأكثرها تركيباً في قمة الهرم وتنتهي في قاعدة الهرم بأبسطها . ويتضمن كل مستوى مهام Tasks لها نفس الدرجة من التركيب وتعتبر مهام كل مستوى متطلبات قبلي لتعلم مهام المستوى الأكثر تركيباً (كما هو موضح بالشكل ) .








 عملية التدريس

عند التخطيط لتدريس موضوع ما وفقاً لنظرية جانييه فإنه يتم تحليل الموضوع المراد تعليمه إلى مهام متدرجة من المركب للبسيط وفقاً لتنظيم هرمي قمته أكثر المهام تركيباً وقاعدته أكثرها بساطة ، وعند كل مستوى من مستويات التنظيم الهرمي يحدد الأداء المتوقع من المتعلم في صورة سلوك مستهدف .

وعند تنفيذ الدرس يتم البدء بقاعدة الهرم أي أكثر المهام بساطة وتعليمها للمتعلم وعندما يستوعب المتعلم المستوى الأكثر بساطة ينتقل للمستوى الأرقى تركيباً وهو ما يسميه " جانييه " الانتقال الرأسي للتعلم .

وهكذا يرى جانييه استخدام الأسلوب التحليلي في تنظيم المحتوى وتخطيط الدرس حيث يبدأ من المركب وينتهي بالبسيط ، بينما يقترح الأسلوب التركيبي في تنفيذ الدرس حيث يوصي بتدريس أبسط المهام ثم التدرج حتى الوصول إلى الأكثر تركيباً وهو المهمة الرئيسية .


3- نظرية دافيد أوزوبل David Ausubel

ترجع نظرية " أوزوبل " للتعلم القائم على المعني إلى عالم علم النفس المعرفي دافيد أوزوبل الذي حاول من خلال هذه النظرية تفسير كيف يتعلم الأفراد المادة اللفظية المنطوقة والمقروءة .

يرى " أوزوبل " أن كل مادة أكاديمية لها بنية تنظيمية تتميز بها عن المواد الأخرى وفي كل بنية تشغل الأفكار والمفاهيم الأكثر شمولاً وعمومية موضع القمة ثم تتدرج تحتها الأفكار والمفاهيم الأقل شمولية وعمومية ثم المعلومات التفصيلية الدقيقة .

وأن البنية المعرفية لأي مادة دراسية تتكون في عقل المتعلم بنفس الترتيب من الأكثر شمولاً إلى الأقل شمولاً ، ومن ثم يرى " أوزوبل " أن هناك تشابه بين بنية معالجة المعلومات في كل مادة وبين البنية المعرفية التي تتكون في عقل المتعلم من هذه المادة.
ويفترض أوزوبل أن التعلم يحدث إذا نظمت المادة الدراسية في خطوط مشابهة لتلك التي تنظم بها المعرفة في عقل المتعلم .

حيث يرى أن المتعلم يستقبل المعلومات اللفظية ويربطه بالمعرفة والخبرات السابق اكتسابها وبهذه الطريقة تأخذ المعرفة الجديدة بالإضافة للمعلومات السابقة معنى خاص لديه.
وقدم " أوزوبل " تصنيفاً للتعلم إلى أربعة أنماط على أساس بعدين :
البعد الأول : طريقة تقديم المعلومات بالاستقبال أو الاكتشاف .
البعد الثاني : طريقة المتعلم في ربط المعرفة الجديدة ببنيته المعرفية بالفهم أو الحفظ.
وذلك وفق المخطط التالي :
تقديم المعرفة
الاستقبــــــال الاكتشـــــاف
نمط المتعلم في ربط المعرفة الفهم
وإدراك المعنى * تعلم بالاستقبال قائم على المعنى : Meaningful Perception Learning
عندما تقدم المعرفة في صورة كاملة للمتعلم فيقوم بربط بنيته المعرفية بطريقة منظمة * تعلم بالاكتشاف قائم على المعنى : Meaningful Discovery Learning
يحدث عندما يصل المتعلم للمعرفة بنفسه ويعمل على ربط بنيته المعرفية بطريقة منظمة
الحفــــــــظ * تعلم بالاستقبال قائم على الحفظ: Rote
Perceptional Learning
ويحدث عندما تقدم المعرفة في صورة كلية للمتعلم فيحفظها دون ربط ببنيته المعرفية
* تعلم بالاكتشاف قائم على الحفظ: Rote Discovery Learning
يحدث عندما يصل المتعلم بنفسه ولكن لا يربطها ببنيته وإنما يحفظها


 تنظيــــم المحتـــــوى


يقترح " أوزوبل " للوصول إلى تعلم قائم على المعنى مبدأين لتنظيم المحتوى :
1 – التفاضل المتوالي .
2 – التوفيق التكاملي .
ويعني المبدأ الأول أن ينظم محتوى المادة الدراسية من المفاهيم الأكثر شمولاً إلى المفاهيم الأكثر تفصيلاً وتخصصاً .

ويعني المبدأ الثاني أن تتكامل وتتوافق المعرفة الجديدة من محتوى معين مع المعرفة السابقة الموجودة في البنية المعرفية لعقل المتعلم .


 عملية التدريس


يقترح أوزوبل وفقاً لنظريته إستراتيجية معينة تستخدم منظم الخبرة المتقدم Advancement Experience Organizers وهو كما يرى " أوزوبل " مقدمة شاملة تمهيدية تقدم للمتعلم قبل تعلم المعرفة الجديدة وتكون على مستوى من التجريد والعمومية والشمول وبعبارات مألوفة لدى المتعلم . بحيث تيسر احتواء المادة الجديدة في البنية المعرفية للمتعلم عن طريق الربط بين الأفكار الجديدة المراد تعلمها وبين الأفكار الموجودة في البنية المعرفية للمتعلم .

وتنقسم المنظمات المتقدمة إلى نمطين :
1 – المنظمات المتقدمة الشارحة Explanative Advanced Organizers :
ويستخدم هذا النمط حيث تكون المادة المراد تعلمها جديدة تماماً وغير مألوفة للمتعلم حيث تزود المتعلم ببناء تصوري عن موضوع التعلم بحيث يمكن ربطه بتفاصيل ذلك الموضوع .


2 – المنظمات المتقدمة المقارنة Comparative Advanced Organizers :

ويستخدم هذا النمط حيث تكون المادة موضوع التعلم مألوفة للمتعلم ومن خصائص هذا النمط من المنظمات المتقدمة أنه :
- يساعد المتعلم على إيجاد تكامل بين المفاهيم الجديدة والمفاهيم الموجودة في بنيته المعرفية .
- يساعد المتعلم على التمييز بين الأفكار الجديدة والأفكار الموجودة في بنيته المعرفية.

وهكذا يرى " أوزوبل " استخدام الأسلوب التركيبي في عملية تنظيم المحتوى وعملية التدريس حيث يبدأ من العام إلى الخاص (من البسيط إلى المركب) ، وهكذا يلاحظ أن أوزوبل يرى عكس ما يراه " جانييه " في تنظيم التعلم (كما هو موضح بالشكل) .








4- نظرية جان بياجيه Jean Beaget

تُعد نظرية عالم علم النفس السويسري " جان بياجيه " للنمو المعرفي القائمة على المنهج الوصفي التحليلي في تناول النمو العقلي ؛ مدخلاً يتوسط المنحى السيكومتري والمنحى المعرفي في تناول النشاط العقلي المعرفي وقد بناها من خلال ملاحظة أطفاله الثلاثة في نموهم .

يفترض " بياجيه " في نظريته أن أي فرد يمكن أن يتعلم أي موضوع بشرط أن يناسب مرحلة النمو العقلي للفرد . وأن أي فرد يولد بقدر ضئيل من الانعكاسات العضوية والقدرات الكامنة في صورة استراتيجيات وهي بذلك تعد عنصر هام في البناء المعرفي للمتعلم . والإستراتيجية – من وجهة نظر بياجيه – هي الطريقة التي يستطيع الطفل من خلالها أن يتعامل مع المتغيرات البيئية خلال مراحل نموه من أجل حدوث تفاعلات جديدة بينه وبين البيئة وتتغير هذه الاستراتيجيات تبعاً لنضج الطفل وما يكتسبه من خبرات.

لقد اكتشف بياجيه أن الأطفال في نموهم العقلي يمرون بمراحل محددة، يتصف سلوك الطفل وتفكيره في كل منها بخصائص معينة ، ويشير بياجيه إلى أن مراحل النمو العقلي تتصف بالثبات في نظام تتابعها لدى كل طفل وفي كل ثقافة، ولا يعني هذا ثبات الحدود الزمنية، بل تختلف الحدود الزمنية من طفل لآخر في ذات الثقافة الواحدة.

مراحل النمو العقلي

قسم بياجيه النمو العقلي للطفل إلى أربع مراحل رئيسية وفق فئات عمرية:
1 – مرحلة التفكير الحس – حركي Sensory Motor Stage :
وتمتد من الميلاد حتى نهاية السنة الثانية ، وفيها يمتلك الوليد مجموعة من أساليب السلوك الفطرية الانعكاسية أساسياً ، مثل المص والقبض وغيرها . وفي أثناء التفاعل مع البيئة ينمي الطفل أنماطاً سلوكية معينة ؛ إذ يكتسب مهارات وتوافقات حسية بسيطة وكذلك يكتسب القدرة على تحقيق التناسق بين المعلومات الصادرة عن أعضائه الحسية المختلفة .
وأهم ما يميز سلوك الطفل في هذه الفترة أنه يواجه الأشياء بحركات فيزيقية عشوائية دون تفكير ووجود الشيء بالنسبة للطفل مرهون بإدراكه له.

2 – مرحلة ما قبل العمليات (التفكير الرمزي) Preoperational Stage :
تبدأ هذه المرحلة في النصف الثاني من السنة الثانية من عمر الطفل وحتى سن السابعة تقريباً ، وفي هذه المرحلة يبدأ الطفل في تعلم اللغة والتمثيل الرمزي للأشياء وتكوين الأفكار البسيطة والصور الذهنية ويتحول تفكير الطفل تدريجياً من صورته الحركية إلى صورة تفكير رمزي .

3 – مرحلة العمليات العيانية Concert Operational Stage :
تبدأ هذه المرحلة من سن السابعة حتى سن الحادية عشرة تقريباً أي تستغرق المرحلة الابتدائية وأول سنوات المرحلة الإعدادية .

وفي هذه المرحلة يبدأ الطفل يفكر تفكيراً شبيهاً بتفكير الراشد ؛ فعن طريق التفاعل الاجتماعي يبدأ في التحرر من التمركز حول الذات ويأخذ في اعتباره وجهة نظر الآخرين .

وتظهر في تفكير الطفل القدرة على المقلوبية Reversibility أي السير بالعكس حيث يمكنه أن يرتب بالعكس ، وتظهر أيضاً فكرة الثبات للوزن والعدد والقياس ، ومع ذلك فتفكير الطفل في هذه المرحلة تفكير عياني محسوس Concert وغير مجرد .

4 – مرحلة العمليات الشكلية (التفكير المجرد) Formal Operational Stage
تمتد هذه المرحلة فيما بين الحادية عشرة والخامسة عشرة من العمر . وفيها يدخل الطفل مرحلة المراهقة والنضج ، وفي هذه المرحلة تنمو قدرة الطفل على التفكير المجرد فيستطيع أن يعالج القضايا بعزل المتغيرات وتثبيت بعضها للتحقق من عمل البعض الآخر .
وهكذا عبر هذه المراحل ينتقل الوليد الذي جاء إلى هذا العالم وليس لديه فكرة عنه من كائن بيولوجي فحسب إلى راشد يواجه العالم ويتفاعل معه ويفكر في مشكلات هذا العالم تفكيراً منطقياً .


 تنظيــــم المحتـــــوى

تهتم نظرية بياجيه بالتنظيم الرأسي للمنهج حيث أن مراحل النمو عند بياجيه تمتد من الميلاد وحتى سن الخامسة عشر ، حيث يقترح بياجيه تنظيم محتوى المنهج للتلاميذ في كل مرحلة من مراحل النمو وفق خصائص النمو العقلي والمعرفي لهذه المرحلة .

فمثلاً التلاميذ في المرحلة الابتدائية (الصف الرابع والخامس) يقعون في مرحلة العمليات العيانية ولذلك يبنى المنهج وينظم في ضوء تفكير الطفل في هذه المرحلة وخاصة في المحتوى والتدريبات والتمارين .

 عملية التدريس

تقترح نظرية بياجيه مراعاة النمو العقلي للتلميذ وخصائصه النفسية وخاصة مفاهيم التمثيل والمواءمة والاستدخال عند عرض أي مادة جديدة
حيث يقسم بياجيه عملية التعلم إلى :
تمثيل مواءمة استدخال (للمعرفة الجديدة في البناء المعرفي للمتعلم)

وأيضاً تعطي نظرية بياجيه دوراً هاماً للإرشاد والتوجيه والتأكيد على البناء المعرفي .










مراجــــــع وقــــــراءات

(1) جابر عبد الحميد جابر : سيكولوجية التعلم .. نظريات وتطبيقات ، دار الكتاب الحديث ، الكويت ، 1989 .
(2) فتحي مصطفى الزيات : سيكولوجية التعلم بين المنظور الارتباطي والمنظور المعرفي ، دار النشر للجامعات ، القاهرة ، 1996 .
(3) فتحي مصطفى الزيات : الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات ، دار الوفاء ، المنصورة ، 1995.
(4) محمد أمين المفتي : قراءات في تعليم الرياضيات ، مكتبة الأنجلو المصرية ، القاهرة ، 1995 .

الإعلام العربي : الواقع، الفرص والتحديات

محمد حسان المناعي ـ جامعي ـ تونس
لقد مثّل الإعلام دائما وسيلة متميزة لنقل المعرفة وفي أحيان كثيرة إنتاجها ونشرها وقد تطور هذا الدور بتطور الوسائط التقنية والتكنولوجية التي تستعملها الوسائل الإعلامية، إذ تعزز مجال نشر المعرفة في العالم العربي بالإنتشار الكبير لوسائل الإعلام المسموعة والمرئية (الإذاعة والتلفزة) لأن الوسائل المكتوبة رغم أهميتها واجهت نسبة أمية كبيرة لدى الشعوب العربية طيلة القرن الماضي. وتعتبر العلاقة بين حرية الإعلام وجديته وبناء مجتمع المعرفة علاقة وثيقة لأهمية مساهمة الإعلام ذو المضامين العميقة والجادة في تجذير التوجه نحو إقامة مجتمع المعرفة الذي تصبو إليه مختلف الشعوب إذ لا يمكن تحقيق أي تقدم اليوم في مجتمع ما دون الإعتماد على تقنيات المعلومات التي تحقق سرعة تنقل المعلومة وكثافتها وحرية تداولها.
ورغم الطفرة الكبيرة التي تعيشها وسائل الإعلام في الدول الغربية والدول المتقدمة فإن الإعلام العربي لم يستطع ملاحقة تيار الحداثة بالقدر المطلوب رغم المحاولات المتعددة لإستنهاض طرق ردة فعله وأساليب عمله. ولئن كان جزء ممّا يآخذ عليه هذا الإعلام هو في الحقيقة خارج عن إرادة الإعلام والإعلاميين لظروف موضوعية تخصّ المحيط السياسي والإقتصادي والإجتماعي التي تعمل فيه وسائل الإعلام العربية عموما. فإن جانبا هاما من أسباب قصور الإعلام وضعف إنتشاره ومحدودية عمقه تعود أساسا إلى عدم تجديد الطرق والمضامين وإلى الإقتصار على التغطية الإخبارية السطحية وإلى قلة إمكانيات التحرك السريع والواسع والتواجد الدائم في مواقع الخبر.
• الإعلام العربي وغياب الإمكانيات
يعاني الإعلام العربي في مجمله من عدم وجود مصادر مستقلة ومتنوعة للمعلومات، فهو يعتمد بشكل كبير ومباشر على مصادر المعلومات الأجنبية وخاصة وكالات الأنباء العالمية الغربية ونحن نعلم جيدا قدرة هذه الوكالات على التصرف في سيلان المعلومة والتحكم فيما يجب تمريره وهي تخضع في غالب الأحيان إلى قوى ضغط كبيرة (مجموعة من اللوبيات) مرتبطة بمجموعات مالية ضخمة رغم طابعها العمومي في أغلب الأحيان.
ورغم أن الدول العربية تمتلك وكالات أنبائها الخاصة إلا أن هذه الوكالات تعمل بشكل إداري ثقيل ويشكو أغلبها من ضعف الإمكانيات المادية والبشرية ويقتصر عملها في معظم الأحيان على التغطية الإخبارية الداخلية أو متابعة أعمال الحكومات وكبار المسؤولين، والواقع أنه لا يمكن مطالبة الإعلام بما لا يمتلكه فالمؤسسات الإعلامية ليس لديها مراكز معلومات ولا تهتم بتكوين مكتبات وهي لا تتوفر على الإمكانيات المادية اللازمة لإدخال التكنولوجيا بجرعات كبيرة تمكنها من التعمق في المواد المقدمة للجمهور العربي وللشباب بصفة أخص إذا ما أخذنا بعين الإعتبار أهمية هذه الشريحة في هرم السكان العربي عموما.
ويغيب الإختصاص بصفة تكاد تكون مطلقة في وسائل الإعلام العربية إذ تفتقر معظم الدول العربية إلى وكالات أنباء متخصصة تهتم بالأخبار النوعية كأخبار الإقتصاد والرياضة والبيئة والصحة والأخبار العلمية وغيرها. وفي غياب ذلك تطغى على المضامين المتداولة في الوسائل الإعلامية السطحية والتشابه الشديد في نوعية الخطاب وطرق تقديمه.
وترتكز هذه المضامين على برامج الترفيه والمنوعات الغنائية والمسابقات الموجهة لشرائح مختلفة مع حضور كبير للإشهار الإستهلاكي خاصة في القنوات التلفزية.
أمّا المضامين الإخبارية فإنها ظلت ذات طابع كلاسيكي فهي ترتكز على الأخبار الرسمية وحافظت على نسق تقليدي تتوجه فيه الدولة بالإخبار لعامة المواطنين وتكاد أخبار بقية مكونات المجتمع الأخرى من جمعيات ومنظمات وجهات ومجموعات تسجل حضورها عرضيا.
كما تعرف وسائل الإعلام الرسمية تعثرا في مستوى معالجة الخبر رغم الإنفتاح الذي تأكده الحكومات في خطابها الرسمي ولعل ذلك راجع في جزء منه إلى الرقابة الذاتية المفرطة أو إلى الخشية من الخروج عن الخطية السياسية للدولة نظرا للطابع العمومي للقنوات التلفزية خاصة وتعرف ذلك أغلب وسائل الإعلام الرسمية رغم مجهود التعصير الذي بدأته بعضها مؤخرا.
ورغم رغبة السلط السياسية وإلحاحها على النهوض بالإعلام ليرتقي إلى مستوى من المسؤولية يمكنه من آداء دوره ضمن الثوابت الوطنية لكل دولة.
• الإعلام الحديث : أين نحن؟
لا شك أن إعلام الألفية الثالثة سيختلف عمّا سبقه من أشكال الإعلام لإعتبارات موضوعية ترتبط مباشرة بتكنولوجيا المعلومات، هذه التكنولوجيا التي تشمل الحواسيب والشبكات والبرمجيات وقواعد البيانات ومحطات الإتصال، والتي تضم أهم من ذلك أكبر مصدر للمعلومة عبر المحتوى الضخم من المعلومـات الـذي تشتمل عليه شبكة الأنترنات، ولا شك أن مفاهيم جديدة للإعلام المباشر الحرّ السريع قد بدأت تأخذ طريقها إلى المتلقي العربي بعد أن تركزت بصفة شبه مطلقة لدى المجتمعات الغربية والدول المتقدمة، واضعة بذلك المعلومة لدى كل من يرغب في الحصول عليها بأيسر السبل وبدون مقابل تقريبا. وفي ذلك شكل جديد من أشكال التعاطي مع الخبر إنتشارا ونفاذا وتأثيرا، و الأكيد أن مع التطور السريع الذي تعيشه هذه التكنولوجيات فإن نسق تصاعد دور الإعلام في المجتمعات العربية سيكون حثيثا غير أنه لابد من الإشارة إلى أن البنية التحتية للإتصالات التي تمثل العمود الفقري للثورة الإتصالية عبر ما تتيحه من إستغلال لمختلف التطبيقات وخدمات الميلتميديا وهو ما يعطي إعلاما حينييا، متواصلا، سهل النفاذ، واسع الإنتشار، هذه البنية التحتية مازالت دون المطلوب وخاصة دون مستويات معدلات الدول المتطورة مع تفاوت كبير للدول العربية فيما بينها.
إذ لا يتجاوز مستخدمي شبكة الأنترنات في الدول العربية 15 مليون شخص وهو ما يمثل 5% تقريبا ويعود ذلك لإرتفاع أسعار الحاسوب الشخصي والإرتفاع المشط في أسعار الربط بالهاتف في بعض الدول وضعف التكوين والتدريب على الإستعمال.
أما ما يخص المحتوى فإنه مازال يعاني من السطحية والطابع الترفيهي وقليلة هي المواقع العربية التي تقدم إعلاما علميا وثقافيا جيدا.
كما تمثل بعض المواقع منابر لبث الإشاعة وإذاعة الذعر ولوحظ خلال السنوات الأخيرة إستعمال مكثف للأنترنات من طرف عديد الإرهابيين.
غير أن ذلك لم يمنع من بذل مجهودات حكومية كبيرة تقوم بها الدول العربية فيما يتعلق بتعميم تعليم الأنترنات وحسن إستغلالها للأغراض التربوية، وقد تمكنت بعض الدول من تسجيل مؤشرات طيبة في المجال كالإمارات العربية المتحدة وقطر والأردن وتونس وبنسبة أقل فلسطين والسعوديـة إذ يتراوح معدل إستعمـال الأنترنات في هـذه الـدول بين 15% و 40%.
وقد بدأ هذا المجهود يأتي ثماره بظهور بعض الصحف والمجلات على الشبكة وهي أصوات عربية جديدة ستتمكن من التواصل مع العالم إذا ما حافظت على جديتها وعمقها.
والحقيقة أن المحتوى العربي على الشبكة مازال في بداياته ويحتاج إلى تطوير كبير وأعمال ترجمة إلى عديد اللغات حتى يضمن إنتشاره في العالم ويكون وسيلة تخاطب مع الشعوب الأخرى.
• إعلام الفضائيات، هل هو البديل ؟
عندما بدأت الفضائيات العربية في الإنتشار في أواسط التسعينات، إستبشر المثقفون ورجال الفكر والإعلام لبروز الظاهرة معتقدين أن هذه الفضائيات ستكون آداة نهوض حقيقي بالفكر العربي ووسيلة تطوير للإعلام الذي لفه "جمود القنوات الرسمية وطبعه تخشب اللغة الإعلامية المتداولة"، حسب رأيهم وكان ينتظر أن تتحول هذه القنوات (بحسب النوايا المصرحة) إلى منابر للفكر الحرّ الديمقراطي الذي يعمل في إطار الثوابت الوطنية والقومية وينفتح على العالم بكل ندية وثقة في الموروث الحضاري الكبير الذي يمتلكه العرب بمختلف أقطارهم، وكان ينتظر أن تساهم هذه القنوات في التعريف بما للشعوب العربية من طاقات بشرية وفكرية وما تستطيع أن تقدمه للحضارة الإنسانية من إضافات تخفف حدّة سلبيات العولمة وتقرب الشعوب عبر قيم إنسانية مشتركة، تجمع ولا تفرق، تبني ولا تهدم، كما كان منتظرا أن تكون هذه الفضائيات نافذة ينفتح من خلالها الشباب على المجتمعات الأخرى فيأخذ منها العلم والمعرفة والحكمة ويقدم لها النموذج العربي المتوازن المعتدل الآخذ بناصية التقدم المحافظ على الخصوصيات والثوابت.
ولسنا نعتبر مشطين إذا قلنا بأن هذه القنوات مع وسائل الإعلام الأخرى كان يمكنها أن تساهم في التأسيس لحوار الحضارات ضمن رؤية تفاعلية مع الواقع تطرح التحديات وتستنهض الفكر للإجابة على التساؤلات الجديدة التي أفرزها الوضع الجيوسياسي الجديد للأقطار العربية مع ما ينتظر الأجيال الجديدة من صعوبات من أوكد واجباتنا إستشرافها والعمل على التوقي منها.
غير أنه وللأسف الشديد فإن شيئا من ذلك لم يحدث وسرعان ما سقطت الشعارات فإنحرف بعض هذه القنوات إلى أشكال متعدّدة من المزايدة والتهريج، وإنخرط بعضها في ثقافة العراء والإثارة وإنبرى يروج للفن الرديء ويكرس لغة "الحشتك بشتك" ويأسس لثقافة الجسد الرخيص ممعنا في تغييب الشباب، داعيا لجيل ميوعة تحكمه الغرائز وتسيطر عليه الإنحرافات النفسية والجنسية، جيل غير قادر على مواجهة نفسه في المرآة فما بالك بمواجهة القضايا المصيرية والتحديات التي تعترض وطنه.
بينما مالت بعض القنوات الأخرى إلى إتخاذ التهريج السياسي والمزايدة حرفة تتكسب منها بل تجاوزت ذلك لتدخل في متاهات عالم المخابرات والجاسوسية ولتتحول إلى آداة طيعة في خدمة الأغراض الإستعمارية بأشكالها الجديدة عبر التدخل في شؤون الدول والأقاليم لبث الفوضى السياسية والتململ الإجتماعي بالتشكيك والتحريض.
ولازال صنف آخر من القنوات يبحث له عن موقع معتدل في هذه السوق الإعلامية المختلطة مستعملا في ذلك خطابا رصينا يحاول أن يجد أجوبة لمختلف الأسئلة التي تتواتر على المجتمعات العربية في هذه الفترة التاريخية الحساسة وقد نجح هذا الصنف من القنوات في إستقطاب جزء من المشاهدين العرب يمثل أغلبهم نخبا علمية وثقافية في مجتمعاتهم وهم مطالبون أكثر من غيرهم بمزيد التفاعل مع وسائل الإعلام لنشر المعرفة والثقافة العلمية بأكثر موضوعية وعمق.
• أصوات حرية أم منابر تطرف ودغمائية ؟
بقدر ما تؤسفني صياغة العنوان في شكل هذا السؤال المحير المتذبذب بقدر ما أصر على الإحتفاظ به لقناعتي المطلقة بأن الحرية والتطرف لا يلتقيان وبأن من يرفع شعار الدفاع عن الحرية لا يحق له أن يغازل أي شكل من أشكال التطرف وأنه ليس للتطرف أنواع وليس فيه إعتدال ولا ألوان فهذه القنوات قدمت نفسها بديلا مستقلا نزيها منفتحا وغلفت خطابها بكثير من الحماس ولكنها لم تستطع إخفاء مسحة التطرف الديني والتعصب القومي الذي تروج له حتى أن المشاهد العربي أصبح يجد من التناقض بين نفس المواقف والآراء ما يحيره فعديد القنوات تتقدم لهذا المشاهد بخطاب حماسي مشحون يبحث في سبل التحرر والإنعتاق، يرفض المألوف ويقدم أسئلة حادّة أجوبتها في بعض الأحيان ثورات، يكذب السائد ويقدم الحقيقة، يسفّه ما يروج ويطرح البدائل والحلول.
ولكن أية بدائل؟ وأية حلول؟
إنه ليس من العسير تفكيك الخطاب الإعلامي في بعض هذه القنوات ليتوصل المحلل إلى مجموعة من النتائج التي قد تفاجأ البعض وقد تبدو للبعض الآخر مجانبة للصواب.
فالخطاب الإعلامي في الفضائيات العربية خطاب مسيّس يعتمد المباشراتية في الإخبار ويرتكز على القراءة الخطية للخبر بالتهويل أو التهوين ومحاولة التعميم، ولا يمكن لأي مشاهد عدم ملاحظة ما تقوم به الفضائيات من تهويل للتحركات المنظماتية أو الجمعياتية في بعض الدول مقابل تهوين عدد من التحركات الشعبية والسياسية في دول أخرى.
كما تحيط بعض القنوات خطابها الإعلامي بصفة غير مباشرة بالقدسية فتسبغه بنوع من القداسة المستمد بعضها من الدين وبعضها من التقاليد والأعراف وبعضها الآخر من المثاليات وهو ما يعطي خطابها نوعا من النفاذ المباشر لدى شرائح عديدة من متوسطي التكوين العلمي والثقافي.
إنها بذلك لا تخاطب الفكر بقدر ما تتوجه إلى العواطف فتشحنها عبر إعطائها صورة قاتمة للمستقبل بتواتر مفزع لصور الدمار والموت فهي تصور الإرهابيين شهداء وتفتي بدخولهم الجنة وهي تصنع الأبطال من الشباب المتطوع للموت فتقدمهم مناضلين مخلصين إختاروا التضحية، وتستعمل هذه القنوات إمكانياتها المادية الكبيرة لتسخير التكنولوجيا في نقل صور الموت المباشر والدمار الحيني والفوري بما يزيد من قتامة الأوضاع ويعزز مشاعر اليأس والنقمة. فلقد عودت هذه القنوات المشاهد العربي بأنصاف الحقائق وأنصاف الروايات وغياب الحلول العقلانية والطروحات البناءة، إذ أنها تعطي أفقا أسود للمستقبل في عيون الشباب فتدفعهُ إلى غياهب التطرف والإنغلاق وتحثه على نبذ الآخر ورفضه، إنها تؤسس لثقافة دموية ترتبط بالعنف ممارسة وترويجا وإستثمارا. أليس ثمة مواضيع أخرى تهم المواطن العربي عدى مهاجمة الدول والأنظمة، ألاّ يعزز الإستقرار السياسي داخل الدول العربية الجبهة العربية ويقويها؟
ألاّ تخدم التنمية الإقتصادية داخل الدول العربية القضية الفلسطينية؟ ألاّ نحتاج لتنظيم منابر حوار حول وضع المرأة في بعض الدول العربية وحول مشاركتها في الحياة الإجتماعية والسياسية؟ ألاّ يستحق موضوع عوائد النفط والغاز ومدى إنتفاع المواطن العربي بها وطرق التصرف فيها إلى تحليل عميق ونقاش ساخن؟ أليست قضية مناهج التعليم وطرق تحديثه إحدى أهم القضايا المطروحة على عديد الدول العربية بإعتبارها تحدي المستقبل؟ ألاّ يستحق ما تسجله نسب النمو في الأردن ولبنان وتونس والمغرب رغم الظروف الصعبة من إستقرار وإرتفاع أن يثمّن ويعرّف به؟ ألاّ يمثل نجاح البحث العلمي والتقني في بعض القطاعات في مصر مكسبا عربيا من الواجب التعريف به لدى المشاهدين العرب لتعزيز شعورهم بالنخوة والإنتماء؟ ...
إن ما يدعو إلى الإطمئنان هو أن جزءا كبيرا من الجماهير العربية قد تفطنت إلى الإنحراف الكبير التي أصبحت تعرفه هذه القنوات التي غنمت أموالا طائلة وهي حقيقة ولكنها خسرت المصداقية لدى الرأي العام فإنحسر جمهورها وأصبح يقتصر على مجموعات من المناوئين المتطرفين الذين رفضتهم منابر الحرية الصادقة وقنوات الديمقراطية الحقيقية فنزعوا حيائهم وإستسلموا لهذه القنوات تمارس عليهم رذيلة التحريف وتتداول عليهم في إبتزاز سياسي فاضح تغلّفه شعارات فضفاضة رنانـة لا تحمـل صدقـا ولامروءة.
وإن صورة الإعلام العربي الحالي برغم ما تحمله من فراغات فإنها لاتعد صورة قاتمة لما يحتوي عليه هذا الإعلام من طاقات خلاقة ومن قدرات ذهنية وفكرية هائلة تحتاج إلى الدعم والمساندة لتكون قاطرة تجر الإعلام إلى مراتب أعلى.
ولعلّ ما سيعيشه هذا الإعلام من نقلة نوعية خلال الفترات القادمة وما سيتبع قمة مجتمع المعلومات التي تلتئم في دولة عربية (تونس) من إنطلاقة جديدة، سيمثل مرحلة متميزة ستعرفها وسائل الإعلام العربية بصفة عامة.

Kamis, 23 Desember 2010

الخبرة الإعلامية لشبكة إسلام أونلاين.نت.

الخبرة الإعلامية لشبكة إسلام أونلاين.نت.
ورقة مقدمة إلى مؤتمر
من أجل إعلام دعوي متفوق
تقدم اغوس جوهرمأمون
أندونسيا من 13 – 14 ذي القعدة 1429هـ
23 – 24 نوفمبر 2010 م

تعتبر الإنترنت وسيلة الاتصال الأسرع نموا في تاريخ البشرية. ففي حين احتاج الراديو إلى 38 عاما للحصول على 50 مليون مستخدم لاستقبال برامجه، احتاج التلفزيون إلى 13 عاما للوصول إلى العدد نفسه، فيما احتاج تلفزيون الكابلات إلى 10 أعوام. أما شبكة الإنترنت فلم تحتج سوى إلى 5 أعوام للوصول إلى ذلك العدد، وأقل من 10 أعوام للوصول إلى 500 مليون مستخدم. وقد عرض للإنترنت في هذه الآونة جملة من التغيرات نحتاج معها للتعرف الموجز على مسيرتها ثم اتجاه تطورها والمفاهيم الجديدة التي تؤطر مستقبلها. ثم نقوم بتسكين هذه التطورات ضمن خبرة إسلام أونلاين.نت في التعامل مع هذه الوسيلة الجديدة من وسائط الإعلام.
أولا: إدراك طبيعة الأداة وخصوصية الأداء الإعلامي من خلالها (الإنترنت من المشاركة إلى ما بعد التفاعلية):
من أهم ما ينبغي البدء به في هذا المقام هو النظر لخصوصية الأداة الإعلامية التي نتعامل معها. ولو ارتكنا إلى المبدأ الذي ينص على أن تميز الأشياء والأحوال يتأتى بذكر ضدها؛ فيمكننا أن ننظر إلى تلك الصحف التي اعتبرت الإنترنت امتدادا للإعلام الورقي، ومن ثم لم تفعل أكثر من أنها نقلت كل أو بعض المحتوى الورقي الذي تقدمه إلى شاشة الحاسوب من دون مراعاة لخصوصية الوسيلة. ونفس الوضع ينطبق على المواقع التي تعاملت مع الإنترنت كبديل للحاوية الإليكترونية بالحاسوب Hard Disk؛ فجعلت تخزن على هذه الحاوية آلاف المواد الرقمية من كتب أو ملفات صوتية أو فيديو، أو تلك التي جعلت الإنترنت وسيطا إذاعيا محضا فأنشأت عبره إذاعة حية أو مسجلة. جميع هذه الاستخدامات لا يمكن إنكار قيمتها المادية والمعنوية الرفيعة، لكننا لا يمكن اعتبارها ممارسات تنم عن استيعاب خصائص هذه الوسيلة.
ولا شك في أن للإنترنت سمات عديدة من بينها تجاوز الحدود، وسرعة التفاعل مع الرؤى الأخرى والاطلاع عليها، وانخفاض تكلفة التعاطي مع عدة وسائل إعلام مختلفة عن طريقها.. إلخ، إلا أن ثمة خصائص لا يمكن لأية وسيلة أخرى أن تشاركها فيها. وكان الهدف الأول الملقى على عاتق الكوادر الفنية بالشبكة هو إدراك خصوصية الوسيلة والتعاطي مع المحتوى في ضوء هذه الخصوصية. وفي هذا الإطار برزت مجموعة من الخصائص التي حرصنا على تقصيها في عرض المحتوى. ومن هذه الخصائص ما يلي:
أ – التفاعلية: فمن أهم خصائص هذه الوسيلة أنها تتسم بطابع التفاعل الذي يمكن أن يربط المستخدم User بمنتج المحتوى ومحرره، بما يجعل ثمة نوع من التواصل الذي يجعل الزائر موجها للمادة التحريرية ومعلقا عليها ومناقشا لها ولا يقف فقط موقف المتلقي السلبي من هذا المحتوى. ولعل ذلك ما تجلى في عدة أمور تطبيقية أهمها إيلاء الاهتمام الكافي لاهتمامات المستخدم ومشاكله الحقيقية؛ ومن ثم تطوير آلية الوقوف على ما يريده الجمهور باتجاه تلبية الاحتياجات الحقيقية الإنمائية لهذا الجمهور ومعالجة مشكلات حياته، بالإضافة لخلق مساحة تواصل ما بين منتج المحتوى ومستهلكه عبر قنوات مثل البريد المتخصص للصفحات، وبريد عموم الموقع WebMaster، وساحات الحوار Discussion Boards، بالإضافة لما اعتمدت عليه الشبكة من وسائل مباشرة لمعرفة اتجاهات الزوار حيال الموقع ومضمونه وشكله من آليات الاستبيانات الدورية. وكل تلك الاعتبارات كانت تستخدم كل عام في التخطيط للعام الذي يليه، وهو ما جعل عملية إنتاج المحتوى عملية جدلية بين منتج المحتوى ومستقبله أو متلقيه.
ب – الوسائط المتعددة: الإنترنت في أحد أهم خصائصها تعبير عن تجمع كل الوسائط الاتصالية والإعلامية المختلفة في أداة جديدة وفريدة في خصائصها، حيث يمكن في هذا الصدد أن نقرن المعلومة النصية التي نرى أنه لابد من إنتاجها خصيصا لمواجهة حدث ما أو قضية ما؛ مع إمكان تدعيمها بملف صوتي أو ملف فيديو أو ملف توضيحي فلاشي، فضلا عن الحدود غير المتناهية في التعامل مع الصورة بتقنياتها المهنية الإعلامية المختلفة. وقد جندت شبكة إسلام أونلاين.نت لهذا الصدد عددا كبيرا من الكوادر الفنية المتخصصة في إنتاج هذه النوعية من المحتوى. وفي هذا الصدد كان المحتوى الذي تقدمه بمثابة توظيف لكل تلك الأدوات بما يخدم الغاية الإعلامية التي تتغياها الشبكة، مع وزن نسبي عال نسبيا للنص في حزمة المحتوى الذي يتم بثه.
ج – القدرة التخزينية العالية: تتميز الإنترنت عما عداها من وسائط الإعلام بالقدرة العالية على تخزين المحتوى وأرشفته في الوقت الذي يمكن فيه التعاطي مع المادة التي سبق إنتاجها باعتبارها تمثل عمقا إستراتيجيا معلوماتيا للزائر الذي لم نكن نكتفي حيال تعاطينا مع الأحداث التي تهمه عبر تغطية هذه الأحداث فقط، بل نزوده بقاعدة معلوماتية وتحليلية متكاملة حول تلك الأحداث تربطه بما أنتجته قريحة الخبراء فيما يتعلق بالمحتوى موضوع المعالجة؛ مع الاستعانة في هذا الصدد بآلية الارتباط التشعبي Hyper Linking التي تتيحها هذه الوسيلة.
د – قدرة الزائر على الاختيار من بين بدائل بالغة الضخامة: فالإنترنت في أحد تعريفاتها المحدودة الدلالة هي تجمع عدد ضخم جدا من المواقع التي تقدم كافة أنواع وأشكال المحتوى، وهذا ما يمثل تحد بالغ الأهمية. فما لم تكن الشبكة قادرة على تقديم محتوى يتسم بالتميز والصدقية واستيعاب الأطروحات الأخرى والالتزام في نفس الوقت بغاية الموقع؛ فإن النتيجة الحتمية لن تكون سوى ضغطة زر من قبل المستخدم تنقله من الشبكة إلى غيرها من المواقع. ولهذا تحرى فريق العمل في الشبكة مواصفات من قبيل المصداقية والإبهار والتفاعلية واستيعاب الأطروحات الأخرى والتجديد في العرض والتجديد في الأفكار بما يخرج بالشبكة عن الإطار الوعظي لصالح أفق أكثر رحابة تتيحه الأبعاد الإعلامية للإنترنت.
ثانيا: التطور التقني الذي طرأ على الأداة واستجابة الشبكة له:
المعروف أن سنة واحدة من عمر شبكة الإنترنت تساوي 4 سنوات من العمر الزمني الأرضي لغيرها من وسائل الإعلام. والمقصود بهذا أن الإنترنت تتطور بسرعة كبيرة، ولا يمر شهر أو بضعة أشهر إلا ويحدث تطور نوعي في طريقة عمل هذه الشبكة العنكبوتية جنبا إلى جنب مع التطورات الكمية البسيطة المتراكمة المرتبطة بها. وخلال عقدين من استخدام هذه الشبكة لغير الأغراض العسكرية تطورت الإنترنت تطورا كبيرا. ومنذ تلك اللحظة التاريخية التي دخلت فيها الإنترنت عالم البث المتاح للجميع من بوابة مؤتمر "العالم يريد أن يتواصل" الذي عقد في العاصمة الأمريكية واشنطن في 1972، وبدأ العمل على تطوير تقنية تسمح بالاستخدام التجاري لهذه الشبكة، ومنذ ذلك الحين تواصل الإعلام كحقل معرفي واجتماعي مع الإنترنت ليكون أحد أهم العلوم الإنسانية التي تتأثر به وتدفعه فعالياتها الإنسانية قدما. وتتالت القفزات والثورات ليحدث ذلك التأثير المستدام لتغيرات الإنترنت على وضع وسائل الإعلام ومستقبلياتها الفنية والاقتصادية. وكان من المهم أن نتابع الأبعاد الإعلامية التي تتيحها هذه التطورات. وفي هذا الصدد سنتحدث بقدر عال من الإيجاز حول أهم تلك التطورات ثم نتحدث عن استجابات إسلام أونلاين.نت لها.
أ – التطورات:
1 – ما بعد التفاعلية: من أهم التطورات النوعية التي شهدتها الإنترنت حالة ما بعد التفاعلية أو Post Interactivity، وهو مفهوم اصطلاحي يصف مجمل تلك المراحل الجديدة التي ولجت إليها شبكة الإنترنت منذ عام 2006؛ اعتمادا على ما أضافته إليها تقنيات Web 2.0 وWeb 3.0، وإن كانت إرهاصاتها قد بدأت تتبلور مع بداية الألفية الثالثة. والمصطلح يعني تجاوز تلك المرحلة "التفاعلية" من مراحل الإنترنت التي قامت على علاقة محدودة ما بين منتج المحتوى ومستهلكه باتجاه مرحلة جديدة أمكن فيها لكل متصفحي الإنترنت أن يكونوا بمثابة مرسلي المادة الإعلامية ومستقبليها في آن، أي أن الإنترنت كوسيلة إعلامية صارت تعبير عن تدفق المحتوى الإعلامي في اتجاهين أو أنه أصبح تدفق متعدد الاتجاهات Many to Many بعدما كان الغالب عليها تدفق المحتوى في اتجاه واحد One to Many.
تلك الحالة التي تجاوزت التفاعلية لصالح المشاركة المباشرة من متصفحي الإنترنت في إنتاج وتقديم محتوى هذه الشبكة العنكبوتية هي ما سنعرفه اليوم وتاريخيا باسم "الإنترنت ما بعد التفاعلية". ويتأسس هذا المصطلح على مجموعة من التطورات في البنية التحتية.
2 – الإنفوميديا والتقارب الإعلامي: ومن أهم ظواهر التطور في البنية التحتية للإنترنت اليوم ما يطلق عليه الخبراء اسم الإنفوميديا والتقارب الإعلامي: قوام المرحلة التي نعيشها اليوم من مراحل الظاهرة الإعلامية أنه لم تعد ثمة فوارق بين وسائل الإعلام ووسائل الاتصال. ولم يعد ثمة انفصال بين وسائل الاتصال. وبالنظر إلى التليفزيون نجده يستخدم للدردشة والاتصال، وهو ما يعرف بالتليفزيون التفاعلي. وبالعكس صار الهاتف يستخدم كوسيلة إعلامية عبر رسائل المالتيميديا وخدمة التليفزيون الجوال الذي غزت تطبيقاته العالم. غير أن ذلك رهن بالجيل الثالث من أجهزة الهاتف النقال. كما أن الحاسوب اليوم يتصل بمنتهى اليسر بالتليفزيون والراديو والهاتف النقال والإنترنت. والتليفزيون به إمكانات التواصل مع الإنترنت، ويمكن تلاقي الناس عبره مع بعضهم حتى لو كان بعضهم يستخدم الإنترنت، أو يستخدم الهاتف النقال للدردشة النصية. كما يمكن تزويده بخواص الشبكات اللاسلكية المحدودة المغلقة، وبضغطة زر من حاسوبك يمكنك الاتصال بأي حاسوب أو جهاز اتصال أو تليفزيون موجود على سطح الكوكب ضمن خدمة دولية مضمونة بضوابط جودة. كما صار بالإمكان أن يغطي أي مراسل حدث ما ثم يرسله إلى موقعه على الإنترنت مباشرة طالما توفرت التجهيزات لذلك.
3 - الجيل الثاني للإنترنت Web 2.0: يشير مصطلح Web 2.0 لجيل ثان متصور من المجتمعات المبنية على أساس الويب وخدمات الاستضافة المرتبطة بها، بالإضافة إلى مواقع التشبيك الاجتماعي ومواقع الويكي (أسلوب ويكي لقواعد بيانات إدارة المحتوى) وقواعد بيانات الفهرسة الإليكترونية Folksonomies.
ولا تقوم فلسفة Web 2.0 فقط على اعتبار أن الإنترنت هي منصة نشر وتشبيك في الأساس وليس مستودع نشر فقط، بل يجاور ذلك عدة مكونات أخرى لرؤية Web 2.0 أهمها أن البيانات هي التي تقود عملية التجديد وبناء قالب المنصة الجديدة؛ في الوقت الذي يملك فيها المستخدم البيانات ويتحكم بها، كما أن الابتكار والتجديد داخل كل حزمة نظم والمواقع العاملة بها ينجم عن نوع من التشارك المقصود بين مجموعة كبيرة من مطورين البرامج المنتشرين في أنحاء العالم مع اتسامهم بدرجة عالية من الاستقلالية في عملهم بدون تبعية مؤسسية. ويرتبط بهذا النموذج من نماذج العمل وجود مفهوم مبسط للمشروعات الاقتصادية Business Models التي تمول هذه الحركة؛ وتقوم تلك المشروعات على أساس الاستفادة من المحتوى أو من الخدمات التي تحملها المواقع. كما أن هذه المواقع تعتمد على مجموعة من البرامج تزود بها زوار الموقع باعتبارها دوما النسخة المبدئية والتي تظل مبدئية مهما تطورت؛ وهو ما يعني أن مستخدمي هذه المواقع لن يجدوا حاجة لشراء أي برنامج ولا تكبد عناء البحث عن مفاتيح مزورة له. كما أن البرامج التي تستخدم في هذا الصدد تجد ربحها من خلال اتساع نطاق العلم بها خارج الدائرة الفردية (المنظمات الاقتصادية والطوعية والحكومية).
ولعل ما سبق من تطور قد أضاف للموقع تعزيزا قويا لخاصية الديمقراطية التي تتيح لمتلقي أي محتوى بالتعاطي معه إيجابيا وليس فقط تلقيه، عن طريق التعقيب عليه أو نقده من خلال استخدام نص أو بأي من الوسائط المتعددة، أو حتى برابط.
4 - الجيل الثالث للإنترنت Web 3.0: أن مصطلح Web 3.0 الذي يتداوله المعنيون بتطور البنية التحتية للإنترنت يطلق لتوصيف تطور مختلف حيال استخدام الويب والتفاعل في إطارها على أصعدة مختلفة، على رأسها عملية تحويل WWW إلى قاعدة بيانات هائلة، وتلك ليست سوى خطوة باتجاه تعظيم قدرة التطبيقات الحاسوبية المختلفة ومنتجات الذكاء الصناعي على الوصول للمحتوى بالغ الوفرة على الإنترنت، والذي تصل وفرته لدرجة السيولة التي تعوق سهولة الوصول لمحتوى ذي خصائص نوعية. هذا بالإضافة لما في ذلك من إمكانات تسويقية عالية.
إن الشبكة العنكبوتية تضم اليوم قدرا من المعلومات والبيانات تجاوز في حجمه إمكانية القياس بالميجابايت أو الجيجابايت ليقدر بمقياس التيرابايت، وهو ما جعل المعلومات النفيسة تختبئ بتشفيرها ولغاتها المتباينة عن حواسيب مستخدمي الشبكة. وتقوم Web 3.0 بتغيير هذه الحقيقة، حيث إن المواقع الكبرى لن تكون إلا تلك المواقع التي تقدم خدمات الويب، وستكون قادرة على استخلاص المعلومات الثمينة المختبئة داخل الشبكة العنكبوتية ونشرها على العالم. وكما يرى البعض فإن Web 3.0 هي إنترنت خدمات المحتوى وتنظيمه أكثر منها إنترنت بث المحتوى.
5 – إطلالة خاصة على المواقع ثلاثية الأبعاد: تكاثرت المواقع التي تعتمد البيئة التقنية ثلاثية الأبعاد؛ متأثرة باتجاه جديد للوجود الافتراضي ألهمت أكثر من جهة للعمل في مجال المواقع المتخيلة ثلاثية الأبعاد، منها Second Life وDisney's Toontown وغيرها الكثير من المواقع. وهي ظاهرة تنمو باطراد. ويعد موقع Second Life أبرز المواقع المعبرة عن هذه الموجة، وهو ما يبرر الحديث عنه بصورة تعتبره أنموذجا لذلك العالم المتنامي.
ويعمل موقع Second Life - وأمثاله من المواقع التخيلية - عن طريق تلك البرامج التي تسمى برامج وكيلة Client Programs يتم تنصيبها في أجهزة الحاسوب؛ فتتيح لمستخدمه دخول هذا العالم، ومن ثم اختيار شكل إنساني كامل Avatar يعبر عنه أو عن أحلامه؛ ليبدأ بعدها في ممارسة النشاط الاجتماعي (إعلامي – سياسي – ثقافي – اقتصادي.. إلخ) الذي من أجله دخل هذا العالم، ويقيم شبكة علاقات اجتماعية جديدة قد تحاكي أو تخالف شبكة علاقاته في العالم الحقيقي. ويوجد بهذا الموقع عملة افتراضية تمسى "دولار ليندون"، ويمكن مقايضتها بكل العملات العالمية من الأسواق المختلفة وبخاصة في الأسواق الأمريكية والأوربية التي يمثل سكانها الغالبية الساحقة من المشتركين في Second Life والمقيمين به. والطريف أن الأسبوع الأخير من أكتوبر 2007 شهد شراء شبكة CNN مكتبا لها هناك ينتظر افتتاحه بحلول الخامس من نوفمبر 2007.
ووفقا لإحصاء موقع Second Life؛ فإن إجمالي المقيمين بعالم Second Life بلغ في 31 أكتوبر 2007، حوالي 10 مليون و600 ألف مقيما، يتواجد منهم على مدار الساعة ما متوسطه 8000 مقيما. وبلغ حجم التعاملات الآنية في هذا الموقع حوالي 3,567,766,213 دولارا ليندونيا، وقد صار لهذه العملة بورصة خاصة على الموقع تتيح البيع والشراء. وهو ما يعكس حجم الإقبال على هذا الموقع وحجم الجدية التي يتمتع بها حضوره اقتصاديا.
ب – الاستجابات:
يمكن القول بأن إسلام أونلاين.نت استجابت لهذه التطورات من خلال 4 آليات، وهي:
1 – صفحة عيون المشاهد: تأسست صفحة "عيون المشاهد" مع العدوان الإسرائيلي على لبنان في عام 2006 بهدف توثيق جرائم الحرب والتعذيب والتخريب في أماكن وقوعها عبر تفعيل فكرة المواطن الصحفي، بحيث يكون كل مواطن عين ناقلة للأحداث من حوله. وقد نجحت الصفحة بشكل كبير في خلق أدوار إيجابية للمواطنين اللبنانيين أخرجتهم من حالة العجز والسلبية إلى الفعل المقاوم بالقلم والكاميرا معا. ومع نهاية الحرب تحولت عيون المشاهد من صفحة خاصة إلى دائمة تتابع المواقف والأحداث الجارية والمناسبات الدينية المختلفة، سعيا لتشكيل إعلام بديل أو إعلام الناس المتسم بالاستقلالية والقرب الشديد من الحدث.
2 - أجندة الفعاليات: تم إطلاق هذه الصفحة في مايو 2007 كأحد الخدمات المعلوماتية على شبكة إسلام أونلاين.نت، وهي تهدف إلى حصر وتوفير بيانات الفعاليات والأحداث والأنشطة في العالمين العربي والإسلامي، فضلا عن الفعاليات العالمية التي تهم الجمهور العربي، من مؤتمرات، وندوات، ومهرجانات، ومعارض، وملتقيات، وذلك من خلال ما يتم رصده من قبل القائمين على الخدمة، أو ما يتم استقباله من مساهمات الجمهور، حيث تتيح الصفحة للجمهور إمكانية إضافة الفعاليات، وكذلك تعديل البيانات في حالة حدوث أي تغيير.
كما تحاول هذه الخدمة، القيام بدور همزة الوصل بين الجمهور من ناحية، وبين المؤسسات والكيانات التي ترعى وتقيم أنشطة وفعاليات من ناحية أخرى، خاصة تلك الكيانات التي لا تمتلك مواقع على الإنترنت، أو التي لا تحظى مواقعها بنسبة مشاهدة عالية.
3 - الخيمة الرمضانية في Second Life: بداية التجربة تمت من خلال التفكير في إنشاء خيمة على الطراز العربي بجانب أكبر المساجد الذي يعرف باسم Chebi Mosque الذي تم إنشاؤه على طراز مسجد قرطبة في إسبانيا، وكان اختيار المكان موفقا من حيث كون المسجد يلقى كثيرا من الزوار الذين يبلغ عددهم قرابة 2000 زائر يوميا، واستعان الموقع بمتطوعين لتصميم الخيمة من حيث الشكل الثلاثي الأبعاد، كما تمت إضافة مؤثرات بصرية وسمعية في الخيمة تحمل أجواء الشهر الكريم.
وكانت فلسفة الخيمة ثقافية تثقيفية في آن. فأما البعد الثقافي لفلسفة الخيمة فتمثل في حرص المكلفين بتنفيذ المشروع على نقل روح شهر رمضان لذلك العالم المتخيل بدلا من تشبعه بثقافة واحدة يشعر المسلمون مرتادوه في إطارها بالغربة. وأما عن البعد التثقيفي فتمثل في استثمار هذه البيئة لتعريف المسلمين وغير المسلمين بهذا الشهر وفضائله المادية والروحية، فضلا عن استكشاف آفاق الحضور الإسلامي التثقيفي المعلوماتي في العالم المتخيل بصفة عامة.
4 – خدمة التعليق على المقالات: في إطار تطور الإنترنت باتجاه نمط الإعلام متعدد الاتجاهات Many to Many؛ كان من المحتم أن تتجه إسلام أونلاين.نت نحو استيعاب جمهورها بدلا من أن يتجه للبحث عن ذاته وتقديرها في مواقع أخرى قد لا تكون بنفس الثراء ونفس الرسالية، وكانت ثاني الخطوات التي انتهجتها إسلام أونلاين.نت في هذا الإطار – بعد صفحة عيون المشاهد تتمثل في توفير خدمة التفاعل المباشر لجمهورها مع المحتوى من خلال توفير إمكانية التعليق على هذا المحتوى أو الإضافة له أو نقده أو تزكيته، وكانت حجم المشاركات قوية وتقدر بالعشرات، بل وبدأت إسلام أونلاين.نت في تطوير نوعية جديدة من المحتوى تستوعب هذه الإمكانية، ولم تعد فلسفة الصفحات المتخصصة مجرد إنتاج محتوى، بل صارت إنتاج إمكانية اشتراك من الجمهور في المحتوى.
5 – تكامل الأدوات الإعلامية المختلفة: إسلام أونلاين.نت الآن بصدد إطلاق قناة فضائية تعمل في مجال الاستشارات النفسية والاجتماعية والتربوية والشرعية والصحية..، والتي تميز بها موقع إسلام أونلاين.نت على مدار تسع سنوات سابقة، إلا أنه يعلم تماما حين يطلق هذه القناة الفضائية ضرورة التكامل بين الأداتين (الإنترنت والتليفزيون)، عبر صياغة توليفة نجاح تعي خصائص ومميزات كل أداة، وتسعى للاستفادة القصوى من ذلك نحو تحقيق أكبر تأثير جماهيري من جهة الكم (العدد) والنوع (خلق الوعي)، خاصة وأن الموقع كانت له خبرة سابقة نحو تفعيل مادته الاستشارية في شكل إصدارات (كتب ونشرات) أو دورات تدريبية؛ سواء أونلاين أو أوفلاين.
ثالثا: القيم الحاكمة والخطاب المعيش:
لم يكن للعاملين السابقين أن ينتجا المراد من ورائهما بصدد هدف التأثير في الجمهور وإنمائه من دون أن يتم تأطير ذلك كله في خطاب عام يحمل
1 - الاجتهاد: بداية، كان لابد للقائمين على أمر إسلام أونلاين.نت أن يعلموا أنهم يقدمون اجتهادا في إطار الرؤية الإسلامية الكلية وأنهم ليسوا ممثلي الإسلام الوحيدين، وهذا لم يكن ينطبق على منهج علم النطاقات الشرعية وحدها في إسلام أونلاين.نت والتي تتضمن ثلاثة نطاقات/أقسام فرعية هي نطاق الفتوى والنطاق الدعوي ونطاق التزكية، بل كان نفس المفهوم ينصرف إلى جميع الصفحات والنطاقات المتخصصة في إسلام أونلاين.نت والتي كانت تعتبر – في جزء من رؤيتها - بمثابة محاولة لتقديم فقه متزن للواقع في إطار خبرات مديري تحرير هذه النطاقات وفهمهم الكلي لرؤية الإسلام الإنسانية.
وكانت تلك الروح تعني أن ما تقدمه إسلام أونلاين.نت هو من ناحية يمثل عملا ملتزما بالشريعة في مقاصدها وكلياتها وكذا في جزئياتها ونصوصها، كما أنه من ناحية أخرى يعكس شعور طاقم تحرير إسلام أونلاين.نت بنسبية الطرح الذي يقدمه الموقع في إطار فهم طاقم تحريرها للشريعة السمحة، وهو ما يضفي قدرا من التواضع على قدر الجهد الضخم المبذول في إنتاج محتوى الموقع، ولا يضع إسلام أونلاين.نت في موضع بناء الموقف ومعاداة الخصوم؛ بقدر ما هي محاولة لصياغة درجة من المعرفة العلمية التي تؤهل لمزيد وعي بالدين ومقاصد الشارع من تشريعه.
2 - العمران: السعي نحو الحياة الطيبة والعمران الهادف المتزن السمح المتماسك هو هدف سامق من أهداف الشريعة الإسلامية كان حاكما لشبكة إسلام أونلاين.نت في مسيرتها المهنية. كانت الشبكة تستوعب أن الشارع جل في علاه قد أرسل رسوله ليقود الناس في اتجاهين أولهما الحياة والموت في سبيل الله سبحانه، وثانيهما ترشيد معاني الحياة لدى الناس باتجاه رفض الظلم (على مستوياته كافة: العالمية والقطرية بل والفردية)، وكف الأذى، وتحقيق المصالح المرسلة من دون جور نمط للمصلحة على نمط آخر، وتعليم الناس كيفية الحياة الطيبة على صعيد حالة الفرد الداخلية وعلى صعيد الاجتماع الإنساني بعامة، والإنتاج الطيب على الصعيد الاقتصادي.
وفي هذا الإطار حاولت إسلام أونلاين.نت أن تقدم ترجمة عملية لهذه المعاني ترفع الظلم وتكف الأذى وتحقق الوئام الاجتماعي والتكافل والتماسك، وتؤسس منهجا لتفهم أغاليط بعض الاجتهادات الإسلامية وغير الإسلامية التي قادت عالمنا ومجتمعاتنا إلى حالة من صراع الجميع ضد الجميع (نفسيا واجتماعيا وسياسيا واقتصاديا وثقافيا)، مع الانفتاح على الجميع بموجب روح النسبية والاجتهاد وتقويم الخطاب العام وإعادة توجيهه متى ظهرت الحاجة إلى ذلك لضمان استمرار الخطاب باتجاه إزكاء العمران الذي كان أحد مقاصد استخلاف الله تعالى للإنسان في الأرض.
3 - التعددية: الاجتهاد يعني النسبية، ووجود النسبية يعني بالضرورة وجود الآخر، والاعتراف له بحق الوجود هذا. كما عنت النسبية احتمال الخطأ في أطروحة الذات بقدر احتمال الصواب في أطروحة الآخر. ومع تعدد إدراك الآخر صارت التعددية حقيقة واقعة، وصار الاعتراف بالآخر وحقه في الوجود والتعبير متطلبا حياتيا؛ إذ لم يكن من الممكن – كما حكى الشارع في كتابه الحكيم: "لست عليهم بمسيطر".
كان ضبط تعريف هذه التعددية من الأهمية بمكان؛ إذ سبق أن أفضى إنكارها لتفريغ جهود الأمة وطاقاتها فيما لم يكن من ورائه طائل، مما أتاح الفرصة لأصحاب المصالح جميعا – أيا كانوا – داخلا وخارجا – أن يوجهوا هذه الطاقة إلى مصارف غير سوية. وكان السبيل الأسمى والأنجع لإعادة توجيه هذه الطاقات في محاولة بث روح التعددية هذه مرة أخرى بين الناس. تعددية في الاجتهادات، والمذاهب الطائفية، والديانات، والأفكار، والتوجهات السياسية والثقافية؛ بحيث يدرك الجميع أن آخر يعيش بالجوار ولابد من توفير الاحترام لمقتضيات وجوده ليوفر الاحترام لمقتضيات وجود الذات. كما أن من خواص الإقرار بالتعددية هنا أن نسمح لأنفسنا بإدراك الآخر؛ ليس فقط في مواطن تميزه، بل أيضا في مواطن اشتراكنا معه في كثير من الأطروحات والرؤى والمواقف التي تتيح لنا التشبيك معا لتحقيق أهداف العمران وفق الشرط الإلهي، وهو ما ثبت إمكانه تاريخيا.
4 - العمل على المستوى الكلي والجزئي: لم يكن طرح إسلام أونلاين.نت طرحا طوباويا مجردا، بل كان طرح لخطاب معيش، وتنوعت مصارف هذا الخطاب بين ما كان كليا من إدراك للمستويات المعرفية وأسئلتها أو ما كان من توفير إدراكات وتصورات فلسفية وفكرية اجتماعية وسياسية وثقافية واقتصادية واجتهادات أصولية، بل تطور الأمر في الخطاب المعيش ليصل إلى مستويات جزئية Micro تتراوح ما بين الجماعات الصغيرة وحتى على مستوى الفرد.
إن إطلالة على منهج عمل إسلام أونلاين.نت عبر خط الاستشارات يجد أن الشبكة تمكنت من تعميق خطابها ومراكمة محتواه حتى وصل إلى المستوى الفردي كما في الاستشارات النفسية والشبابية والإيمانية وحتى الصحية. وإذا كان هذا المستوى جزئيا جدا فإن اهتمامات الشبكة بالتجمعات التراحمية الصغيرة باد في مجالي الأسرة والدعوة إلى (على سبيل المثال) والتي تتجلى عبر صفحتي "معا نربي أبناءنا" والاستشارات الدعوية.
ويتجاوز الأمر نطاق خط الاستشارات لنجد نطاقات إعلامية متخصصة مثل نطاق نماء الاقتصادي يتناول المشروعات الاقتصادية الصغيرة كما يتناول القضايا الكلية المتعلقة بالسياسيات الاقتصادية الدولية والقطرية. كما نجد نطاقا مثل النطاقات الاجتماعية التي تتناول قضايا مثل معالجة مشكلات فراش الزوجية بقدر ما يتناول قضايا كبرى من قبيل ظواهر التحرش الجنسي الحركات النسوية في عالمان العربي والإسلامي وكذا العالم من حولنا وغيرها من القضايا. ويتكامل المستويان الكلي والجزئي في صياغة تيار وعي ينصب على غايات الإعمار التي قصدها الشارع جل وعلا.
5 - المهنية: وبقدر ما أن كل تلك الاعتبارات السابقة التي تمثل جانب الانتماء ضمن خطاب إسلام أونلاين.نت القيمي فإن قيمة المهنية الإعلامية كانت قيمة عليا لم يكن من الممكن التضحية بها حتى ضمن محاولة بناء إعلام منتمي هادف.
إن اعتبارا مثل تقدير مشكلاتنا حق قدرها وضرورة التوجه لحلها جعل إسلام أونلاين.نت تتجاوز كثير من التابوهات بسبيل توفير حلول ناجعة لهذه المشكلات التي لا يقبل كثير من المواقع المنتمية تقترب منها. فقضايا مثل سوء التعامل ما بين الزوجين في الفراش، أو التحرش الجنسي، سواء بالنساء أو الأطفال، وظاهرة مثل الشذوذ الجنسي، وظواهر مثل الجهل بالدين وأحكام الشرع في كثير من القضايا الجزئية، ومشكلات الممارسة داخل الحركات الإسلامية الدعوية، كل تلك القضايا وغيرها الكثير كانت مما يغض الطرف عنه الإعلام المنتمي، وهو ما جعل هذه القضايا تتفاقم في بعض مجتمعاتنا دون البعض الآخر، وكان من المحتم أن نتوجه لننكأ الجروح، ونقتنص الوقائع الحدثية التي تكشف مشكلاتنا لنقوم من خلال معالجتنا للأحداث بتوجيه الخبراء والمتخصصين على صفحاتنا أيضا لمعالجة هذه المشكلات والقضايا.
كما أن اعتبارات المهنية جعلتنا نراجع بعض الأحكام الفقهية التي أدت إلى نوع من تراجع القدرات التنافسية الإعلامية للمواقع الإسلامية لفترة ليست بالقصيرة مثل قضية التصوير وغيرها من القضايا، كان مما دفعنا لمراجعة الاجتهادات الفقهية في هذا الإطار من خلال مجموعة من كبار علماء الشريعة، مما جعل ثمة درجة من تعزيز القدرة التنافسية الإعلامية لدينا مقارنة بمجموعة من المواقع التي احتفظت بتلك التابوهات في وقت أكدت فيه المتغيرات الفقهية والاجتماعية والسلوكية تجاوزها.
كما أن اعتبار المهنية جعل ثمة تغييرا في النظر للكوادر العاملة في إسلام أونلاين.نت، وذلك تأسيسا على رؤية فقهية معمقة، بحيث صارت الأولوية لترجيح انتقاء واختيار الكوادر أن تكون متخصصة وملتزمة وواعية بطبيعة الرسالة الإسلامية، فإذا ما تعارض الجانبان في هذا الصدد كان تقديم اعتبار التخصص وتأهيل الكادر يفوق التأكيد على اعتبار الالتزام. وكانت رؤية الشبكة أن الالتزام يتحقق من خلال آليات الإدارة الجماعية للمحتوى، بينما عنصر الكفاءة والتخصص لا يمكن تعويض غيابه.
رابعا: منهج التعامل مع المحتوى:
لابد من الإشارة إلى أن اعتبارات المهنية أكدت على توفير إطار من الموارد البشرية كفء ومؤهل ومتخصص في العمل الإعلامي بصفة عامة، والعمل الإعلامي الإليكتروني بصفة خاصة. وقد أسلفنا الإشارة إلى هذه القضية من قبل.
وكانت البداية في منهج التعامل مع المحتوى تتمثل في وجود سياسة تحريرية واضحة تتعلق بكيفيات انتقاء القضايا والأحداث التي نتعامل معها، ووضع معايير موضوعية لهذه الكيفيات، مع مناقشة مستمرة لكيفية تناولها بصورة أكثر استلهاما للمهنية، عبر تقسيم الأدوار، واستشارة المتخصصين في جوانب التناول المختلفة من محررين ومصورين والمتخصصين في صناعة الصورة وخبراء الإعلام، ثم انتقاء أفضل قوالب العرض وآلياته لإنتاج المحتوى النهائي.
ومن ناحية ثالثة كانت عملية إدارة التفاعل حول القضايا محل التناول من أهم الشغل الشاغل لإدارة التحرير، وبخلاف التشاور الداخلي عبر آليات مجالس التحرير العامة والمتخصصة كانت النطاقات المتخصصة وكذا إدارة التحرير تعمل من خلال آلية مستقرة تقوم على استشارة الخبراء المعنيين بالحدث أو القضية، ولم يكن ثمة ما يمنع من اللجوء لخبراء من مدارس مرجعية مختلفة؛ وذلك لتحقيق عنصر توسعة أفق طاقم التحرير، وتحرير البدائل التوجيهية أمام العاملين بإسلام أونلاين.نت؛ مما يسمح بإنتاج خطاب معيش حيوي ومتجدد وفعال لتجويد فرص التعاطي مع مثل تلك الأحداث والقضايا.
ولابد في هذا الصدد من الإشارة إلى أن داعي المؤسسية تجاوز اللجوء للكوادر الفنية المتخصصة لصالح توفير رؤية محكمة لضبط إجراءات إنتاج محتوى إسلام أونلاين.نت، وهو ما تمثل في الاتجاه للحصول على شهادة الجودة التي تركز بصورة أساسية على إجراءات ضبط المنتج النهائي بالشبكة، وهي وسيلة إدارية إجرائية تقف جنبا إلى جنب مع السبل المتعددة التي أسلفنا الإشارة إليها من سبل ضبط المنتج. وقد أسفر إطار الجودة الذي اعتمدته الشبكة منذ مدة ليست باليسيرة عن اتجاه داخلي لتوثيق خبرة الشبكة في التعامل مع ما تقدمه من محتوى، مع مراعاة خصوصيات النطاقات المختلفة داخل إسلام أونلاين.نت ومراعاة خصوصيات الخطوط الإنتاجية (الخط الإعلامي وخط الاستشارات وخط الخدمات)؛ وكان الهدف لهذا المسعى ما يتمثل في تحويل إسلام أونلاين.نت إلى بيت خبرة في مجال النشر الإليكتروني.
وكانت الجهود المبذولة في هذا الإطار تسفر في كثير من الأحيان عن تراكم نوعي وظهور منتجات نوعية في أدبيات إدارة الحياة، ومن ذلك تلك الجهود التي أسفرت عن بناء شبكة إسلام أونلاين.نت لعدد من المقاييس النفسية والاجتماعية والصحية كان من بين أهمها مقياس إدمان الإنترنت على سبيل المثال، وتلك المقاييس والأدبيات كانت تعني فيما تعني أننا قد حققنا إضافة على صعيد تشخيص ومعالجة كثير من مشكلات واقعنا المعيش.
وكانت هذه العملية المنهجية تجد خاتمتها في التقويم الذاتي للمحتوى الذي تم إنتاجه عبر آلية تحليل الخطاب التي دشنت إسلام أونلاين.نت جهة تحمل على عاتقها مسؤولية القيام بهذه العملية، ما تمثل سلفا في وحدة تحليل الخطاب، وما يتمثل حاليا في وحدة البحوث والتطوير.
خامسا: سقف العمل ضمن الإعلام الإليكتروني واتجاهات تجاوزه:
من المهم في إطار الحديث عن خبرة إسلام أونلاين.نت أن نشير إلى إدراك الكوادر الفنية لطبيعة العمل الإعلامي على شبكة الإنترنت قد جعل سقف الإبداع الإعلامي مرتفع جدا. فالناظر إلى إسلام أونلاين.نت اليوم من حيث محتواها وصفحاتها يجد أنها اختلفت اختلافا كبيرا. وكان العمل لا يقف عند حد تناول حدث ما أو قضية ما في موضوع إعلامي واحد، بل كان التواصل الدوري مع الجمهور، واستشارة الخبراء مختلفي المرجعيات يقود العاملين في الشبكة في أحيان كثيرة إلى تحويل الموضوع لملف يقوم على اهتمام نوعي أو جغرافي، وقد يتحول الملف إلى صفحة خاصة، وقد تتحول الصفحة الخاصة إلى موقع مثل موقع عشرينات الشبابي.
ولم يقتصر الأمر على مجال الإعلام والعمل الإعلامي، بل كانت ادوار إسلام أونلاين.نت في بعض الأحيان تتجاوز ذلك لصالح القيام بتدشين دورات تدريبية أونلاين حول قضية من القضايا أو موضوع من الموضوعات. ومن ذلك العدد من الدورات التدريبية أونلاين التي أجرتها الشبكة لزوارها وكان من بينها دورة التطوع الإليكتروني ودورة فراش الزوجية.. إلخ.
ومع استشفاف اتساع الاهتمام بقضية ما من القضايا كانت إدارة التحرير ربما تتجاوز الاهتمام بها أونلاين لصالح نقلها إلى وسائط أخرى بعضها رقمي مثل الكتب الإليكترونية، وبعضها قد لا يكون رقميا مثل الإصدارات المختلفة التي قدمتها شبكة إسلام أونلاين.نت خارج دائرة النشر الرقمي.
وكانت الطبيعة الملحة لبعض القضايا التي تناولتها شبكة إسلام أونلاين.نت مما يدفع الشبكة لتجاوز العمل أونلاين أيضا لكن ليس لمساحات نشر هذه المرة كما حدث مع إصدارات إسلام أونلاين.نت المختلفة؛ بل لصالح بناء تجمعات اجتماعية أوف لاين، وكان من بين تلك الجهود على سبيل المثال تدشين شبكة إسلام أونلاين.نت لمشروع نادي المطلقات، أو إسهام الموقع في تأهيل ضحايا العدوان الإسرائيلي على لبنان.
وبعد.. فهذه نبذة عن خبرة إسلام أونلاين.نت، والتي نعتبرها خطوة على طريق التميز فيما يتعلق بالجهد الإعلامي المنتمي.

Senin, 20 Desember 2010

MAKNA KATA UMMAH DALAM ALQURAN

MAKNA KATA UMMAH DALAM ALQURAN

Dr. Hj. Nur Anisah Ridwan, M. Pd (Dosen JSA FS UM)

ملخص: اشتمل القرآن الكريم على واحدة وستين أية استخدم فيها كلمة "الأمة" ولهذه الكلمة معان كثيرة تناسب بسياق الآية. منها ما بمعنى الإمام لنبى الله إبراهيم عليه السلام لما اجتمع فيه الأخلاق المحمودة. وقد تدل الأمة على معنى أهل النار من الجن والإنس، وأهل الكتاب، والوقت، والناس. وليس إلا أربع آيات من الآيات الشاملة لكلمة الأمة تدل على أمة الإسلام، وأما معظمها تدل على معان أخرى.

الكلمات الرئيسة: الأمة، القرآن

Satu dari beberapa definisi mengenai masyarakat menyebutkan bahwa masyarakat adalah kumpulan sekian banyak individu –kecil atau besar- yang terikat oleh satuan; adat, ritus atau hukum khas, dan hidup bersama. Ada beberapa kata yang digunakan Alquran untuk menunjuk kepada masyarakat atau kumpulan manusia. Antara lain : qawm, ummah, sya’ab, dan qabilah.
Penyebutan kata ummah (Arab) atau “umat” (Indonesia) seringkali dinisbatkan kepada umat Islam sehingga terkesan seolah-olah gabungan kedua kata itu merupakan tarkib idafi yakni suatu kesatuan yang tak terpisahkan. Dengan demikian, jika seseorang menyebut kata “umat” apakah berkedudukan sebagai subyek misalnya “umat dalam keadaan melarat”, atau sebagai obyek “kita harus membela umat” bahkan ketika menjadi kata majemuk seperti “kader umat”, “kepentingan umat” dan sejenisnya, maka yang dimaksudkan adalah umat Islam. Hal ini dapat dimaklumi berdasarkan pemahaman dari suasana pernyataan tersebut. Akan tetapi menjadi masalah jika pernyataan tersebut diucapkan oleh seorang yang bukan muslim.
Di dalam beberapa ensiklopedi, kata “umat” diartikan dengan berbagai pengertian. Ada yang memahaminya sebagai “bangsa”, ada pula yang mengartikannya dengan “negara” seperti yang dikutip Maghfur W (2002) dari Al-Mu’jam al-Falsafi yang disusun oleh Pusat Bahasa Arab (Majma’ Al-Lughah Al-Arabiyah). Lembaga ini memberikan pengertian ummah sebagai komunitas manusia yang membentuk kesatuan politik, yang disatukan oleh satu tanah air, satu bahasa, budaya dan perasaan. Dalam kamus besar bahasa Indonesia, kata “umat” diartikan sebagai : (1) para penganut atau pengikut satu agama, dan (2) makhuk manusia (1991).
Pengertian-pengertian seperti yang telah diungkapkan di atas dapat mengakibatkan kerancuan pemahaman terhadap konsep ummah yang ada di dalam Alquran. Bahkan bisa jadi akan menimbulkan kesalah pahaman di kalangan umat Islam sendiri. Sekedar untuk menelusuri makna kata ummah dari segi bahasa serta pengertiannya di dalam Alquran tulisan ini disusun.

KATA UMMAH DARI SEGI BAHASA
Al-Ghalayaini (1987) mengemukakan bahwa dalam bahasa Arab “kalimat” atau “kata” menurut jenisnya terbagi menjadi tiga kelompok : (1) Isim yaitu semua jenis kata benda atau yang dibendakan, dan kata sifat, (2) Fi’il ( kata kerja ), (3) Harf (dalam bahasa Indonesia lebih merupakan kata tugas atau kata depan, kata sambung atau kata penghubung).
Isim atau kata benda bila ditinjau dari analisa pembentukan kata terbagi menjadi dua. Yaitu: (1) Isim jamid (form of the base word), dan (2) Isim musytaq (derived). Isim jamid adalah kata benda yang tidak berasal dari kata kerja, tetapi terkadang menjadi dasar pembentukan kata kerja seperti kata hajar (batu), kemudian menjadi ihtajara yang berarti membatu. Sementara Isim musytaq adalah kata benda yang merupakan bentukan dari kata kerja (kata jadian dalam bahasa Indonesia ). Salah satu bentuk dari kata jadian dalam bahasa Arab adalah isim masdar (infinitive).
Dari sudut makna, masdar merupakan isim yang harus mendukung peristiwa atau perbuatan. Dengan demikian, hubungan antara masdar dan kata kerja asal sedemikian eratnya sehingga merupakan satu ide atau gagasan dasar, misalnya kata Quran berarti bacaan, berasal dari kata qara’a, dalam berbagai bentuk yang berarti: telah membaca, sedang membaca, dan akan membaca atau bermakna bacaan. Semua rentetan arti ini hanyalah menunjuk pada satu makna yaitu suatu aktifitas yang di lakukan untuk menghasilkan suatu pekerjaan yaitu membaca.
Kata Ummah adalah isim musytaq yang berasal dari kata kerja amma ya’ummu amman imaman imamatan umumatan ( امّ-يؤمّ-أَماّ-إماما-إمامة-أمومة ) yang berarti ; menuju atau bermaksud قصد) ), imam, تقدمهم وكان لهم إماما)), cara atau jalan (الطريقة), ibu (صارت أَمّا), asal, pangkal, sumber atau induk (أصل الشيء) (Ma’luf, 1986).
Syihab (1996) memberikan uraian kata ummah dari أمّ-يؤمّ berarti menuju, menumpu, dan meneladani. Dari akar yang sama, lahir antara lain kata umm yang berarti “ibu” dan imam yang berarti “pemimpin” karena keduanya menjadi teladan, tumpuan pandangan, serta harapan anggota masyarakat.
Bila dilihat keseluruhan arti dari asal kata ummah di atas, maka dapat disimpulkan bahwa kata tersebut menunjukkan pada proses dinamis suatu komunitas. Yaitu komunitas yang bergerak maju dengan tetap berlandaskan pada asas kebersamaan dan kesadaran bahwa mereka merupakan himpunan individu, ibarat satu ibu, satu asal, sehingga menjadi bersaudara.
Menurut Maghfur W (2002) kata “umat” merupakan isim al-Jins (kata benda yang menunjukkan jenis tertentu), seperti kata al-Insan yang mempunyai konotasi jenis makhluk berakal yang berbeda dengan makhluk lain seperti al-hayawan, al-mala’ikah atau al-jin. Dalam kaitannya dengan pengertian tersebut, maka kata “umat” merupakan isim al-Jins yang menunjukkan pada jenis komunitas khusus yang berbeda dengan komunitas lain, seperti al-sya’ab (bangsa), atau al-qabilah (suku).
Perbedaan antara ketiga kata di atas terletak pada ikatan yang membentuknya. Qabilah merupakan komunitas manusia yang berasal dari satu garis keturunan, baik dari ayah maupun kakek Seperti kabilah Bani Quraydah dan kabilah Bani Hasyim. Sya’ab menunjuk pada komunitas manusia yang berasal dari berbagai garis keturunan ayah maupun kakek, namun tetap berasal dari satu nenek moyang, seperti bangsa Arab yang terdiri dari suku Qurasy, suku Hudhayil dan sebagainya. Adapun ummah merupakan komunitas manusia yang berasal dari berbagai etnik, bangsa dan bahasa, namun diikat dengan akidah yang sama (Ibn Manzur,1990).
Definisi tersebut di atas diperkuat oleh pernyataan redaksi majalah Al-Wa’ie (1417 H) pada topik “Mafhum al-Ummah” yang memberikan pengertian kata ummah sebagai satu komunitas manusia yang disatukan oleh akidah yang sama yang mampu melahirkan sistem, seperti umat Islam, umat Kristen dan umat Yahudi.

KATA UMMAH DALAM TERMINOLOGI ILMU PENGETAHUAN
Ali Syariati dalam bukunya Al-Ummah wa Al-Imamah menyebutkan keistimewaan kata ini dibanding kata semacam nation atau qabilah (suku). Pakar ini mengartikan kata ummah—dalam konteks sosiologis—sebagai himpunan manusiawi yang seluruh anggotanya bersama-sama menuju satu arah, bahu membahu, dan bergerak secara dinamis di bawah kepemimpinan bersama (Shihab, 1996).
Al-Maraghi (1963) mendefinisikan kata ummah dengan kelompok atau organisasi yang menghimpun individu-individu dalam satu ikatan, sehingga memiliki ketergantungan antara satu dengan lainnya bagaikan anggota tubuh, untuk saling melengkapi sisi-sisi kelemahan dan sedapat mungkin terhindar dari kesalahan berbuat dosa.
Qutb (1967) berpandangan sama dengan Maraghi bahwa ummah adalah jamaah atau kelompok, hanya saja ia lebih jauh mengemukakan bahwa didalam melaksanakan tujuan kebaikan diperlukan kekuatan karena suatu kebaikan hanya dapat ditegakkan oleh orang-orang yang mempunyai kekuatan. Oleh karena itu, sebuah organisasi haruslah dapat menghimpun semua potensi yang ada untuk melahirkan satu kekuatan.


KATA UMMAH DALAM ALQURAN
Secara keseluruhan kata ummah dalam Alquran mempunyi tiga bentuk, yaitu : mufrad (single), mudhaf (aneksi), dan bentuk jama’ (plural). Seluruhnya diulang sebanyak 64 kali dalam 33 surat 61 ayat. Bentuk kata ummah dalam Alquran dapat diklasifikasikan sebagai berikut : Mufrad (أمة ) yang disebutkan sebanyak 49 kali dalam 22 surat, 47 ayat,. Bentuk Mudhaf (أمتكم) disebut sebanyak 2 kali dalam 2 surat, 2 ayat, dan bentuk jama’ (أمم) 13 kali dalam 9 surat, 12 ayat .
Di dalam bahasa Arab suatu kata akan mengalami perubahan makna tergantung pada semangat kalimat yang mendukungnya atau konteks dimana ia ditempatkan. Sehingga sering terjadi keragaman arti sebuah kata karena situasi atau konteks kalimat. Persoalan semacam ini banyak ditemukan dalam Alquran. Kata al-kitab misalnya, dalam terjemahan Departemen Agama (1989) selain menunjukkan pengertian Alquran sebagai wahyu bagi Muhammad, pada konteks lain menunjukkan pada kitab Zabur (Q:27:40),Taurat dan Injil (Q:2:144). Bahkan di tempat lain berarti aturan (ketentuan atau ketetapan) (Q:30:56), perjanjian (Q:24:33), catatan amalan (Q:45:29), lauh mahfuzh (Q:17:58), surat (Q:27:29).
Demikian pula halnya kata ummah. Di dalam Alquran, makna kata ini muncul sangat bervariasi, artinya tidak dibatasi secara tegas pada satu makna. Misalnya pada surat 12:45 Alquran menggunakan kata ummah untuk arti “waktu”. Sedangkan pada surat 43:22 menunjuk pada arti “jalan/ gaya hidup”.
Yang perlu dicermati adalah bahwa Alquran tidak hanya berbicara ummah dalam dataran umat Islam saja tetapi meliputi berbagai macam komunitas manusia. Kata Ummah dalam surat 7:159 berbicara tentang umat Musa, dan yang dimaksud ummah dalam surat 3:11 adalah “ahlul kitab”. Kata ummah yang menunjuk kepada pengertian umat Islam hanya terkandung dalam empat ayat dari enampuluh satu ayat yang berbicara tentang ‘ummat’ yaitu; surat 2:143, 3:104, 3:110, dan surat 21:92.
وكذلك جعلناكم أمّة وسطا لتكونوا شهدآء على الناس ويكون الرسول عليكم شهيدا
Dan demikian pula Kami telah menjadikan kamu (umat Islam) umat yang adil dan pilihan agar kamu menjadi saksi atas (perbuatan) manusia dan agar Rasul (Muhammad) menjadi saksi atas (perbuatan) kamu. (2:143).
ولتكن منكم أمّة يدعون إلى الخير ويأمرون بالمعروف وينهون عن المنكر
Dan hendaklah di antara kamu segolongan umat yang menyeru kepada kebajikan, menyuruh kepada yang ma’ruf dan mencegah dari yang mungkar. (3:104).
كنتم خير أمّة أخرجت للناس تأمرون بالمعروف وتنهون عن المنكر وتؤمنون بالله
Kamu adalah umat yang terbaik yang dilahirkan untuk manusia, menyuruh kepada yang ma’ruf dan mencegah dari yang mungkar, dan beriman kepada Allah. (3:110).
إنّ هذه أمّتكم أمّة واحدة وأنا ربّكم فاعبدون
Sesungguhnya (agama tauhid) ini adalah agama kamu semua; agama yang satu dan Aku adalah Tuhanmu, maka sembahlah aku. (21:92).
Dalam beberapa surat seperti S:7:38 dan S:41:25 kata ummah digunakan dalam satu bagian yang sungguh tidak menarik yaitu jenis jin dan manusia penghuni neraka, S:43:33 menunjuk orang-orang kafir, dan dua kata ummah di dalam satu ayat dalam S:11:48 memberikan pengertian yang kontradiktif, yang pertama ditujukan kepada orang-orang mukmin pengikut Nuh, dan yang kedua menunjuk pada orang-orang yang akan ditimpa azab. Surat 13:30 menggunakan kata ummah menunjuk orang-orang yang enggan menjadi pengikut para Nabi.
Dari beberapa pengertian tersebut di atas diketahui bahwa kata “umat” tidak hanya digunakan untuk menunjuk pada manusia-manusia yang ta’at beragama dan atau penganut satu agama tertentu.
Dalam beberapa kasus terpisah term ummah menunjukan pada semua jenis makhluk hidup, termasuk di dalamnya al-hayawan (S:6:38).
وما من دآبّة فى الأرض ولا طآئر يطير بجناحيه إلاّ أمم أمثالكم
Dan tiada binatang-binatang yang ada di bumi dan burung-burung yang terbang dengan kedua sayapnya, melainkan umat-umat juga seperti kamu.
Pengertian ini dikuatkan oleh beberapa hadis Nabi diantaranya :
(1) diriwayatkan oleh Imam Muslim:
النمل أمّة من الأمم
Semut (juga) merupakan suatu umat dari umat-umat yang ada

(2) diriwayatkan oleh At-Tirmidzi:
لولا أن الكلب أمّة من الأمم لأمرت بقتلها
Seandainya anjing-anjing itu bukan termasuk umat niscaya saya perintahkan untuk dibunuh

Kata Ummah digunakan sekali dalam satu surat menunjukan seorang individu, yaitu Ibrahim dalam kapasitasnya sebagai seorang hamba yang menyatu di dalam dirinya sekian banyak sifat terpuji (S:16:120), dari sini beliau kemudian disebut sebagai imam, yakni pemimpin yang diteladani.

إنّ ابراهيم كان أمّة قانتا لله حنيفا ولم يك من المشركين
Sesungguhnya Ibrahim adalah seorang imam yang dapat dijadikan teladan lagi patuh kepada Allah dan hanif. Dan sekali-kali bukanlah dia termasuk
orang-orang yang mempersekutukan Allah.
Ad-Damighani (abad ke-11H.) dalam Shihab (1996) menyebutkan sembilan arti untuk kata ummah dalam bentuk tunggal, yaitu ; (1) kelompok (S:28:23), (2) agama (tauhid) (S:21:92, S:23:52), (3) waktu yang panjang (S:12:45), (4) kaum (S:2:128), (5) pemimpin (S:7:181), (6) generasi lalu (S:2:134), (7) umat Islam (S:2:143, S:3:104, S:3:110), (8) orang-orang kafir (S:7:38, S:43:33), dan (9) manusia seluruhnya (S:13:30, S:23:43) ). Benang merah yang menggabung makna-makna di atas adalah “himpunan”.
Makhluf (1956) memberikan pengertian Kata ummah pada S:21:92 dengan “Agama Islam” .( ملّة الإسلام) S:2:143 “umat yang adil atau pilihan /umat Islam” (خيارا أو متوسطين معتدلين). S:3:113 “golongan yang berlaku lurus” (مستقيمة ثابتة على الحق ). S:11:8 berarti “waktu “ (طائفة من الأيام قليلة ,). S:16:120 “ orang yang mengajarkan kebaikan " معلما للخير )). S:23:52 “ Agama dan syariah" (ملتكم وشريعتكم). S:28:23 “ sekelompok” (جماعة). S:43:22 “Agama dan tata cara pelaksanaannya” (دين وطريقة تؤم وتقصد). S:43:33 ” orang-orang yang terkungkung dalam kekafiran”. (مطبقة على الكفر حبا للدنيا).
Memperhatikan beberapa pengertian di atas, dapat dikatakan bahwa makna kata ummah lebih banyak digunakan untuk menunjuk kelompok-kelompok dalam satu komunitas yang luas. Hal ini terlihat pula dalam ayat-ayat berikut ; Tuhan telah mengutus tiap-tiap ummah seorang rasul (S: 6:42, (S:10:47, S:13:30, S:16:36, 63, S:23:44, S:29:18) pemberi peringatan untuk membimbing mereka pada jalan yang benar (S:35:24, 42). Tetapi rasul-rasul itu seperti Muhammad, sering diserang, dan Qur’an menyebut mereka sebagai kaum pendusta (S:23:44, S. 29:18). Karena itu, para rasul akan menjadi saksi atas mereka pada hari pengadilan (S:4:41, S:16:84, 89, S:28:75, S:2:143). Tiap-tiap ummah dibangkitkan untuk diadili ( S:6:108, S:10:49, S:15:5, S: 23:43, S: 27:83). Ada juga sejumlah individu yang memperhatikan seruan Tuhan, dengan demikian, mereka berjalan pada jalan yang benar (S:5:66). Kumpulan orang-orang yang tulus di antara ahl al- kitab juga disebut ummah (S:3:113, S:5:66, S:7:159, S:2:134, 141, S:7:159,181, S:11:48). Mereka adalah kelompok-kelompok kecil yang terbatas dalam komunitas-komunitas yang lebih luas.

SIMPULAN
Bedasarkan atas apa yang telah dijabarkan di atas dapat disimpulkan bahwa kata “umat” di dalam Al-Quran memiliki diversifikasi makna sesuai dengan pesan yang termuat di dalam ayat tersebut. Dari enam puluh satu ayat yang menggunakan kata ummah muncul sebelas pengertian, yaitu : (1) waktu, (2) cara/ jalan, (3) generasi lalu (umat Musa dan Nuh), (4) Ahlul kitab, (5) umat Islam, (6) orang-orang kafir (dari jenis jin dan manusia), (7) semua jenis makhluk termasuk al-hayawan, (8) manusia seluruhnya, (9) Imam/pemimpin (Ibrahim), (10) agama Islam, (11) kelompok/kaum.

DAFTAR RUJUKAN

Al-Ghalayaini, Mustafa. 1987. Jami’u al-durus al-arabiyah. Beirut : Maktabah al-Asriyah.

Al-Maraghi, Ahmad Mustafa. 1963. Tafsir Al-Maraghi. Mesir:Mustafa Al-Babi wa Al-Halabi.

Departemen Agama. 1989. Alquran dan Terjemahannya. Semarang : Toha Putra.

Ibn Manzur. 1990. Lisan al-Arab. Beirut : Dar Fikr.
Maghfur W, Muhammad. 2002. Koreksi atas Kesalahan Pemikiran Kalam dan Filsafat Islam. Bangil Jatim: Al-Izzah.

Makhluf, Husein Muhahammad. 1956. Kalimatul Quran tafsir wal bayan. Kairo: Darul Fikri.

Ma’luf, Louis. 1986. Al-mujid fi al-lughah wa al-a’lam. Beirut : Dar al-Masyriq.
Majalah Al-wa’ie, 1417H. Mafhum al-Ummah. Beirut.
Qutb, Sayyid. . 1967. Fi Zhilalil Quran. Beirut: Ihya Al-Turat al Arabi.
Shihab, Quraish M. 1996. Wawasan Al-Quran. Bandung: Mizan.
Tim Penyusun Kamus Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa, 1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta :Balai Pustaka.

Portofolio


1.      Pengertian Portofolio
Istilah portofolio memang baru muncul di Indonesia beberapa tahun terakhir ini, namun substansinya sebenarnya sudah sering dipraktikkan sejak lama oleh guru-guru meskipun dalam bentuk yang belum sistematis seperti sekarang. Sehingga dapat dikatakan bahwa portofolio sebenarnya barang lama yang dikemas dengan kemasan baru. 
Selama ini orang lebih mengenal istilah portofolio dalam lapangan pemerintahan, yakni digunakan untuk menyebut salah satu jabatan menteri, yakni menteri yang tidak memimpin departemen. Dalam bahasa Inggris dikenal istilah minister without portfolio, artinya adalah menteri yang tidak memimpin deparetemen, alias menteri Negara. Dalam lapangan pendidikan dan pengajaran, yang telah dikenal agak luas adalah portofolio sebagai suatu cara penilaian (portfolio based assessment).   Sedangkan istilah portofolio sebagai model pembelajaran relatif masih belum dikenal secara luas.
Portofolio sebenarnya dapat diartikan sebagai suatu wujud benda fisik, sebagai suatu proses social pedagogis, maupun sebagai adjective. Sebagai suatu wujud benda fisik, portofolio itu adalah bundel, yakni kumpulan atau dokumentasi hasil pekerjaan peserta didik yang disimpan pada suatu bundel. Misalnya hasil tes awal (pre-test), tugas-tugas, catatan anekdot, piagam penghargaan, keterangan melaksanakan tugas terstruktur, hasil tes akhir (post-test), dan sebagainya. Sebgai suatu proses sosial pedagogis, portofolio adalah collection of learning experience yang terdapat di dalam pikiran peserta didik baik yang berwujud pengetahuan (kognitif), keterampilan (skill), maupun nilai dan sikap (afektif). Adapun sebagai suatu adjective, portfolio sering kali disbanding dengan konsep lain, misalnya dengan konsep pembelajaran dan penilaian. Jika disandingkan dengan konsep pembelajaran, maka dikenal istilah pembelajaran berbasis portofolio (portfolio based learning), sedangkan jika disandingkan dengan konsep penilaian, maka dikenal istilah penilaian berbasis portofolio (portfolio based assessment).
Portofolio berarti koleksi dokumen atau tugas-tugas yang diorganisasikan dan dipilih untuk mencapai tujuan dan sebagai bukti nyata dari seseorang yang memiliki pertumbuhan dalam bidang pengetahuan, disposisi, dan keterampilan (Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Kewarganegaraan (Citizenship), SMU, 2001).
Shaklee at. al, (1997:143) menyatakan bahwa “portofolio merupakan sesuatu yang berharga dan merupakan inovasi pendidikan”, secara lengkap diungkapkan sebagai berikut:
This is the most worthwhile educational innovation I have done in a long time. After twenty-seven years in the classroom, I have finally learned how to use my observations and notes to make better decisions for my students. What else could be more important?

Portofolio merupakan temuan yang sangat berharga di bidang pendidikan. Setelah dua puluh tujuh tahun mengajar, akhirnya saya mengetahui bagaimana menggunakan pengamatan dan catatanku untuk membuat keputusan yang lebih baik bagi siswaku.   
Sedangkan Paulson dan Meyer (1991) mendifinisikan portofolio sebagai:
A purposeful collection of student work that exhibit the student’s efforts, progress and achievements in one or more areas. The collection must include student participation in selecting contents, the criteria for selection, the criteria for judging merit and evidence of student self-reflection.

Portofolio merupakan sebuah kumpulan karya siswa yang memiliki tujuan menunjukkan usah siswa, perkembangan dan prestasi siswa dalam satu bidang atau lebih. Kumpulan tersebut harus melibatkan siswa dalam memilih isi, criteria pemilihan, dan kriteria penilaian.
Portofolio tidak hanya untuk merancang pengajaran tetapi juga digunakan untuk evaluasi pengajaran. Sebagaimana diketahui bahwa dalam proses belajar-mengajar guru berfungsi sebagai perancang, pelaksana, dan penilai. Dalam ketiga fungsinya ini guru hendaknya melaksanakan dengan baik. Evaluasi merupakan unsur pengajaran yang sangat penting karena hanya dengan evaluasi guru dapat mengetahui tingkat perkembangan siswanya dan sekaligus mengetahui sejauh mana keberhasilan pengajaran yang dilakukannya.
Dari berbagai penjelasan di atas, Dasim (2003) menyimpulkan bahwa portofolio merupakan kumpulan pekerjaan peserta didik dengan maksud tertentu dan terpadu yang diseleksi menurut panduan-panduan yang ditentukan. Panduan-panduan ini beragam tergantung pada mata pelajaran dan tujuan penilaian portofolio itu sendiri. Portofolio biasanya merupakan karya terpilih dari seorang siswa. Tetapi dapat juga berupa karya terpilih dari satu kelas secara keseluruhan yang bekerja secara kooperatif membuat kebijakan untuk memecahkan masalah.
Istilah “karya terpilih” merupakan kata kunci dari portofolio. Maknanya adalah bahwa yang harus menjadi akumulasi dari segala sesuatu yang ditemukan para siswa dari topik mereka harus memuat bahan-bahan yang menggambarkan usaha terbaik siswa dalam mengerjakan tugas-tugas yang diberikan kepadanya, serta mencakup pertimbangan terbaiknya tentang bahan-bahan mana yang paling penting. Oleh karena itu, portofolio bukanlah kumpulan bahan-bahan yang asal comot dari sana sini, tidak ada relevansinya satu sama lain, ataupun bahan yang tidak memperlihatkan signifikansinya sama sekali.

2.      Prinsip Dasar Portofolio
 Jika diamati secara seksama, sekurang-kurangnya ada lima prinsip dasar yang di bawakan model pembelajaran portofolio ini. Kelima prinsip dasar yang dimaksud adalah prinsip belajar siswa aktif (student active learning), kelompok belajar kooperatif (cooperative learning), pembelajaran partisipatorik, mengajar yang reaktif (reactive teaching), dan prinsip belajar yang menyenangkan (joyfull learning).  Prinsip-prinsip tersebut dijelaskan sebagai berikut.
a.      Prinsip Belajar Siswa Aktif (student active learning)
Proses pembelajaran dengan menggunakan Model Pembelajaran Berbasis Portofolio berpusat pda siswa. Dengan demikian model ini menganut prinsip belajar siswa aktif. Aktivitas siswa hampir di seluruh proses pembelajaran, dari mulai fase perencanaan di kelas, kegiatan lapangan, dan pelaporan.
Dalam fase perencanaan aktivitas siswa terlihat pada saat mengidenfikasi masalah dengan menggunakan teknik burse ide (brain strorming). Setiap siswa boleh menyampaikan masalah yang menarik baginya, di samping tentu saja yang berkaitan dengan materi pelajaran. Setelah masalah terkumpul, siswa melakukan voting untuk memilih satu masalah untuk kajian kelas.
Dalam fase kegiatan lapangan, aktivitas siswa lebih tampak. Dengan berbagai teknik misalnya dengan wawancara, pengamatan, kuesioner, dan lain-lain. Mereka mengumpulkan data dan informasi yang diperlukan untuk menjawab permasalahan yang menjadi kajian kelas mereka. Untuk melengkapi data dan informasi tersebut, mereka mengambil foto, membuat skets, membuat kliping, bahkan ada kalanya mengabdikan peristiwa penting dalam video.
Pada fase pelaporan aktivitas mereka terfokus pada pembuatan portofolio kelas. Segala bentuk data dan informasi disusun secara sistematis dan disimpan pada sebuah bundel (portofolio seksi dokumentasi). Adapun data dan informasi yang paling penting dan menarik (eyes catching) ditempel pada portofolio seksi penanyangan, yaitu papan panel yang terbuat dari kardus bekas atau bahan lainyang tersedia. Setelah portofolio selesai dibuat, dilakukanlah public hearing dalam kegiatan show-case dihadapanb dewan juri. Kegiatan ini merupakan puncak penampilan siswa, sebab segala jerih payah siswa diuji dan diperdebatkan di hadapan dewan juri.
b.   Kelompok Belajar Kooperatif (cooperative learning)
Proses pembelajaran dengan model ini juga menerapkan prinsip belajar kooperatif, yaitu proses pembelajaran yang berbasis kerjasama. Kerja sama antarsiapa? Tiada lain adalah kerja sama antarsiswa dan antar komponen-komponen lain di sekolah, termasuk kerjasama sekolah dengan orang tua siswa dan lembaga terkait. Kerja sama antarsiswa jelas terlihat pada sat kelas sudah memilih satu masalah untuk bahan kajian bersama. Semua pekerjaanm disusun, orang-orangnya ditentukan, siapa mengerjakan apa, merupakan satu bentuk kerjasama itu.
Dengan komponen-komponen sekolah lainnya juga sering kali harus dilakukan kerja sama. Misalnya pada saat para siswa hendak mengumpulkan data dan informasi lapangan sepulang dari sekolah, bersamaan waktunya dengan jadwal latihan olah raga di sekolah. Dalam hal ini perlu dicari jalan keluarnya, yakni membicarakannya dengan guru olah raga sekolah. Apakah jadwal latihan olah raga yang diundur atau kunjungan lapangan yang diubah. Kasus seperti itu memerlukan kerja sama, walaupun dalam lingkup kecil dan sederhana. Hal serupa juga sering kali terjadi dengan pihak keluarga. Orang tua perlu juga diberi pemahaman, manakala anaknya pulang agak terlambat dari sekolah karena melakukan kunjungan lapangan terlebih dahulu. Sekali lagi, dari peristiwa ini pun tampak perlunya kerja sama antara sekolah dengan orang tua dalam upaya membangun kesepahaman.
Kerja sama dengan lembaga terkait diperlukan pada saat para siswa merencanakan mengunjungi lembaga tertentu atau meninjau suatu kawasan yang menjadi tanggung jawab lembaga tertentu. Misalnya mengunjungi dinas perpakiran untuk mengetahui kebijakan mengenai perpakiran. Mengunjungi kantor bupati atau wali kota untuk mengetahui kebijakan mengenai penertiban pedagang kaki lima. Mengamati dampak pembuangan limbah pabrik pada suatu kawasan tertentu, dan sebagainya. Kegiatyan para siswa itu tentu saja perlu dibekali surat pengantar dari kepala sekolah selaku penanggung jawab kegiatan sekolah.
c.   Pembelajaran partisipatorik
Model Pembelajaran Berbasis Portofolio juga menganut prinsip dasar pembelajaran partisipatorik, sebab melalui model ini siswa belajar sambil melakoni (learning by doing). Salah satunya bentuk pelakonan itu adalah siswa belajar hidup berdemokrasi. Mengapa terdapat pelakonan hidup berdemokrasi? Sebab dalam tiap langkah dalam model ini memiliki makna yang ada hubungannya dengan praktek hidup berdemokrasi.
Sebagai contoh pada saat memilih masalah untukkajian kelas memiliki makna bahwa siswa dapat menghargai dan menerima pendapat yang didukung suara terbanyak. Pada saat berlangsungnya perdebatan, siswa belajar mengemukakan pendapat, mendengarkan pendapat orang lain, menyampaikan kritik dan sebaliknya belajar menerima kritik, dengan tetap berkepala dingin. Proses ini mendukung adigium yang menyatakan bahwa “democracy is not heredity but learning”(demokrasi itu tidak diwariskan, tetapi dipelajari dan dialami). Sebab dalam kenyataannya tidak ada jaminan anak dari seorang ayah yang democrat akan menjadi seorang democrat pula. Yang mungkin terjadi adalah seorang ayah yang democrat, mendidik dan membina anaknya tentang hidup berdemokrasi dalam suasana pergaulan yang demokritis, sehingga pada suatu ketika ia menjadi seorang democrat pula. Dengan demikian, menjadikan seorang democrat harus melalui proses pendidikan yang demokratis pula.
Oleh karena itu mengajarkan demokrasi itu harus dalam suasana yang demokratis (teaching democracy in and for democracy). Tujuan ini hanya dapat dicapai dengan belajar sambil melakoni atau dengan kata lain harus menggunakan prinsip belajar partisipatorik.
d.   Reaktive Teaching (reactive teaching)

Untuk menerapkan model pembelajaran berbasis portofolio, guru perlu menciptakan strategi yang tepat agar siswa memiliki motivasi belajar yang tinggi. Motivasi yang tinggi akan dapat tercipta jika guru dapat meyakinkan siswa akan kegunaan materi pelajaran bagi kehidupan nyata. Guru juga harus dapat mencipotakan situasi sedemikian rupa sehingga materi pelajaran selalu menarik, tidak membosankan. Guru harus memiliki sensitivitas yang tinggi untuk segera mengetahui apakah kegiatan pembelajaran sudah membosankan siswa. Jika hal ini terjadi, guru harus segera mencari cara untuk mengubahnya. Inilah tipe guru yang reaktif.
Guru yang reaktif di antaranya apat dilihat dari beberapa hal sebagai berikut:
♪    Menjadikan siswa sebagai pusat kegiatan belajar.
♪  Pembelajaran dimulai dengan hal-hal yang sudah diketahui dan dipahami siswa.
♪  Selalu berupaya membangkitkan mootivasi belajar siswa dengan membuat materi pelajaran sebagai sesuatu hal yang menarik dan berguna bagi kehidupan siswa.
♪  Segera mengenali materi atau metode pembelajaran yang membuat siswa bosan. Bila hal ini ditemui, ia segera menanggulanginya.
Model pembelajaran berbasis portofolio menyaratkan guru yang reaktif, sebab tidak jarang pada awal pelaksanaan model ini, siswa ragu dan bahkan malu untuk mengemukakan pendapat. Hal tersebut terjadi oleh karena secara empirik potensi dan kemampuan siswa bervariasi.  Ada siswa yang sudah terbiasa mengemukakan pendapat, berdiskusi, bahkan berdebat, akan tetapi siswa yang lain banyak yang tidak demikian. Dalam keadaan seperti itu, guru hendaknya dapat memberikan dorongan dan motivasi. Caranya adalah dengan memberikan penghargaan kepada setiap pendapat siswa bagaimanapun kualitasnya. Jika setiap pendapat siswa dihargai, lama- kelamaan pada diri mereka  muncul kepercayaan dirinya untuk tidak malu-malu lagi mngemukakan pendapat.
e.      Prinsip Dasar Belajar yang Menyenangkan (joyfull learning).
Salah satu teori belajar menegaskan bahwa sesulit apapun materi pelajaran apabila dipelajari dalam suasana yang menyenangkan pelajaran tersebut akan mudah dipahami. Sebalaiknya walaupun materi pelajaran tidak terlampau sulit untuk dipelajari, namun apabila suasana belajar membosankan, tidak menarik, apalagi siswa belajar di bawah tekanan, maka pelajaran akan sulit dipahami. Atas dasar pemikiran tersebut, maka agar para siswa mudah memahami materi pelajaran, mereka harus belajar dalam suasana yang menyenangkan, penuh daya tarik dan penuh motivasi.
Model pembelajaran berbasis portofolio menganut prinsip dasar bahwa belajar itu harus dalam suasana yang menyenangkan (joyfull learning). Melalui model ini para siswa diberi keleluasaan untuk memilih tema belajar yang menarik bagi dirinya. Misalnya kelas yang sedang mempelajari bahasa merencanakan membuat proyek belajar, yaitu mengidentifikasi sejumlah masalah aktual yang ada di masyarakat, kemudian memilih salah satu di antaranya untuk bahan kajian kelas. Fase selanjutnya mereka terjun ke masyarakat mencari data dan informasi untuk memecahkan masalah tersebut. Pengalaman terjun ke masyarakat adalah salah satu pengalaman belajar riil yang menyenangkan bagi mereka, di samping melatih sejumlah kompetensi untuk hidup bermasyarakat, seperti misalnya memiliki kemampuan melakukan wawancara, melakukan observasi membuat laporan perjalanan, mampu bergaul dengan masyarakat, menyelami aspirasi mereka, dan sebagainya. Kompetensi-kompetensi tersebut kelak di kemudian hari sangat bermanfaat bagi para siswa untuk hidup di masyarakat.  Hal yang perlu diingat adalah bahwa pada hakikatnya pendidikan dilakukan untuk membuat siswa siap menghadapi hidupnya.

B.     Portofolio sebagai Proses Belajar Mengajar (Portfolio Based Learning)
Portofolio sebagai proses belajar mengajar diawali oleh isu/masalah yang memerlukan suatu pemecahan (problem solving). Wujudnya suatu tampilan yang dituangkan pada panel atau poster berukuran kurang lebih 100 cm yang berasal dari kardus/papan/gabus/steroform yang pada umumnya berbentuk segi empat sama sisi (bujur sangkar) berjajar, dan dapat berdiri tanpa penyangga. Namun tidak menutup kemungkinan berbentuk lain sesuai dengan daya kreatifitas siswa, dengan syarat tetap komunikatif. Portofoilio sebagai proses belajar dilakukan secara kelompok.
Dengan demikian, yang dimaksud portofolio di sini adalah suatu kumpulan pekerjaan siswa dengan maksud tertentu dan terpadu yang diseleksi menurut panduan-panduan yang ditentukan. Panduan-panduan ini beragam tergantung pada mata pelajaran dan tujuan penilaian portofolio. Biasanya portofolio merupakan karya terpilih dari seorang siswa, tetapi dalam model pembelajaran ini setiap portofolio berisi karya terpilih dari satu kelas secara keseluruhan yang bekerja secara kooperatif memilih, membahas, mencari data, menganalisis, dan mencari pemecahan terhadap suatu masalah yang dikaji.
Setiap portofolio harus memuat bahan-bahan yang menggambarkan usaha terbaik siswa dalam mengerjakan tugas-tugas yang diberikan kepadanya, serta mencakup pertimbangan terbaiknya tentang bahan-bahan mana yang paling penting untuk ditampilkan. Tampilan portofolio berupa tampilan visual dan audio yang disusun secara sistematis, melukiskan proses berfikir yang didukung oleh seluruh data yang relevan. Secara utuh melukiskan “integrated learning experience” atau pengalaman belajar yang terpadu dan dialami oleh siswa dalam kelas sebagai suatu kesatuan.
Strategi pembelajaran (instruksional strategy) yang digunakan dalam model ini, pada dasarnya bertolak dari strategi inquiry learning, discovery learning (belajar penemuan), problem solving learning (belajar memecahkan masalah), dan research oriented learning (belajar mengamati) yang dikemas dalam model “Project” oleh John Dewey.
Portofolio sebagai PBM ini terbagi dalam dua bagian yakni:


1)      Portofolio Tampilan
Portofolio tampilan pada umumnya berbentuk papan empat muka berlipat kurang lebih berukuran 100 cm, namun tidak menutup kemungkinan berbentuk lain sesuai daya kreatifitas siswa, dengan syarat tetap komunikatif. Bentuk lain tersebut seperti segi tiga sama sisi, lingkaran, oval ataupun bentuk-bentuk lainnya yang secara berurutan menyajikan:
a.      rangkuman permasalahan yang dikaji
b.      berbagai alternatif untuk mengatasi masalah
c.       usulan kebijakan untuk mengatasi masalah
d.     membuat rencana tindakan.
2)      Portofolio Dokumentasi
Portofolio dokumentasi dikemas dalam map ordener, file atau sejenisnya yang disusun secara sistematis mengikuti urutan/langkah-langkah portofolio tampilan. Portofolio tampilan dan dokumentasi selanjutnya disajikan dalam suatu simulasi atau dengar pendapat (public hearing) yang dapat menghadirkan pejabat setempat yang terkait dengan masalah yang dikaji. Acara dengar pendapat dapat dilakukan di masing-masing kelas atau dalam suatu acara “show case” atau “gelar kemampuan/kasus” bersama dalam suatu acara sekolah, misalnya di akhir triwulan atau akhir semester. Bila dikendaki, arena “show case” tersebut dapat pula dijadikan arena “contest” atau kompetisi untuk memilih kelas portofolio terbaik, dan selanjutnya dikirim ke dalam “show case and contest” antarsekolah dalam lingkungan kota/kabupaten, propinsi atau bahkan ke tingkat nasional.